组织学习与发展丛书：学习设计 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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内容简介

　　《组织学习与发展丛书：学习设计》系统梳理了学习设计的理论基础，对于学习需求分析、学习者分析、工作任务分析、学习目标、学习媒体与学习空间、学习方式与学习策略等环节进行深入分析，并提供了相关方法与工具。本书对学习设计进行了全面解读，并且具有实际应用指引作用。
　　《组织学习与发展丛书：学习设计》适合于组织学习及人力资源领域研究者、高层管理者、该领域的从业人员及培训机构从业人员阅读，可以作为高等院校相关专业的教材，还可作为政府、企业及学校网络学习部门的参考用书。

内页插图

目录

第1章 学习设计的理论基础
1.1 学习理论
1.1.1 行为主义学习理论
1.1.2 认知主义学习理论
1.1.3 建构主义学习理论
1.1.4 人本主义学习理论
1.1.5 社会学习理论
1.2 传播理论
1.2.1 克拉克的观点
1.2.2 安东尼·贝茨的观点
1.2.3 施拉姆的观点
1.2.4 经验之塔理论
1.2.5 麦克卢汉的媒体观
1.3 绩效技术理论
1.3.1 绩效技术的概念
1.3.2 绩效改进的基本流程
1.3.3 快速实用的绩效改进流程――RAPID

第2章 学习设计方法论概述
2.1 系统性教学设计方法论
2.1.1 ADDIE模型
2.1.2 迪克和凯里模型
2.2 结构化在岗培训方法论
2.2.1 结构化在岗培训理论模型
2.2.2 结构化在岗培训的特点
2.3 电子学习方法论
2.3.1 电子学习结构模型
2.3.2 电子学习活动设计模型

第3章 学习需求分析
3.1 需求分析概述
3.1.1 什么是需求分析
3.1.2 需求分析模型
3.1.3 需求分析的意义
3.1.4 需求分析的类型
3.2 确定绩效差距
3.2.1 绩效分析概述
3.2.2 绩效分析的方法
3.3 学习需求分析
3.3.1 什么是学习需求分析
3.3.2 何时进行学习需求分析
3.3.3 如何进行学习需求分析
3.3.4 呈现学习需求分析结果
3.4 数据收集方法
3.4.1 一对一访谈
3.4.2 小组访谈
3.4.3 观察
3.4.4 调研
3.5 学习需求分析案例

第4章 学习者分析
4.1 学习者分析概述
4.2 学习者特征
4.2.1 一般学习者特征
4.2.2 网络学习者特征
4.3 教学策略
4.3.1 根据接受学习的方式选择教学策略
4.3.2 根据学习内容选择教学策略
4.4 学习者分析方法
4.4.1 访谈
4.4.2 调研
4.4.3 观察
4.5 学习者分析案例

第5章 工作任务分析
5.1 工作任务分析概述
5.1.1 什么是工作任务分析
5.1.2 为什么要进行工作任务分析
5.1.3 如何进行工作任务分析
5.1.4 工作任务的优先级――关键性分析
5.2 工作任务分析方法
5.2.1 DACUM
5.2.2 流程分析法
5.2.3 信息工分析法
5.2.4 学习层级分析法
5.2.5 关键事件分析法
5.3 工作任务分析案例

第6章 学习目标的确定
6.1 学习目标的意义
6.1.1 学习目标的概念
6.1.2 学习目标的功能
6.2 学习目标分类理论
6.2.1 布卢姆等的学习目标分类
6.2.2 加涅的学习结果分类系统
6.2.3 国内对学习目标的研究
6.3 学习目标的设计与编写
6.3.1 学习目标的设计与编写的基本原则
6.3.2 学习目标的设计与编写方法
6.3.3 设计和编写学习目标时应注意的问题
6.3.4 学习目标设计与编写的局限

第7章 学习媒体与学习空间
7.1 学习媒体
7.1.1 学习媒体分类
7.1.2 学习媒体特性及作用
7.1.3 教学媒体选择方法
7.1.4 网上教学媒体的设计
7.1.4 开放教育资源
7.2 学习空间的设计
7.2.1 学习空问概念
7.2.2 学习空间的物理要素
7.2.3 学习空间设计方法
7.2.4 学习空间设计实例

第8章 学习方式与学习策略
8.1 学习方式
8.1.1 面授学习
8.1.2 E―1earning
8.1.3 混合式学习
8.1.4 随需应变的嵌入式学习
8.1.5 工作帮助
8.2 学习策略
8.2.1 抛锚式教学策略
8.2.2 随机进入教学策略
8.2.3 支架式教学策略
8.2.4 认知学徒制模式
8.2.5 "掌握学习"模式
8.3 学习活动设计
8.3.1 学习活动的设计要素
8.3.2 学习活动设计模型
8.3.3 学习活动设计工具

第9章 学习效果评估
9.1 学习效果评估概述
9.1.1 学习效果评估的含义
9.1.2 学习效果评估的意义
9.2 学习效果评估方法和模型
9.2.1 形成性评估和总结性评估
9.2.2 培训课程效果评估模型
9.3 E―1earnin9评价方法
9.3.1 E―1earnin9评价设计
9.3.2 E-1earnin9评价工具
9.3.3 E-1earnin9评价标准

第10章 习项目设计案例
10.1 面授案例
10.2 结构化在岗培训案例
10.3 嵌入式学习案例
10.4 电子化学习案例
10.5 混合式学习案例

精彩书摘

　　1．学习者是教学情境中的主角
　　传统教学偏重教师的教，现代教学侧重学习者的学。学习者是学习的主体，教师不能代替学习者学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学习者的主体性，学习者只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
　　2．教学是激发学习者建构知识的过程
　　既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学习者建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学习者利用先前的知识与已有的经验在当前情境中进行学习和认知。
　　3．教师是学习者学习的引导者、辅助者、资料提供者
　　关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激发学习者以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学习者的引导者、辅助者或咨询者、学习者的资料提供者。
　　4．教学活动体现为合作、探究方式
　　传统中的教学多数情况下成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学习者的学习反被淹没了。教学要能引导学习者主动参与知识的学习，一方面使学习者面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学习者学会在合作中学习。
　　5．教学活动的展开是一个过程
　　教学应该注重过程而不是结果。学习者因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学习者的冲突、混乱、惊奇，实质上代表了学习者的学习活动，所以，教师职责就不是给学习者提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学习者成长，这是一个过程。
　　6．教学评价要趋于多元化
　　传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学习者记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学习者的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
　　……

前言/序言

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