學曆案與深度學習 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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編輯推薦

　　超yue“雙基”與“三維目標”，“核心素養”時代的學習應該是什麼樣的？如何使學生的學習對培養其“核心素養”而言有意義？
　　前一個問題的答案顯而易見：“核心素養時代”的學習應該是學生個體發生真實的、深度的學習。
　　後一個問題的答案毋庸置疑：實現課堂轉型——變革從課堂齣發，轉變從教師做起。
　　但得齣答案的過程卻並不容易。改革難的是改觀念，而改觀念必須通過改做法。課堂變革的實踐首先可以從為學生提供專業化的、真正能夠幫助其實現深度學習的教學方案開始。
　　（一個校長+一幫老師+一群學生+一個專傢團隊）X數年探索
　　南京一中並不滿足於按部就班地依照已然建立起的學曆案基本框架和基於學曆案的教學形態開展教學實踐，而是提齣並著力探索自己的課題：學曆案何以促進學生的深度學習。三年光陰，在師生共同努力下，他們給齣瞭自己的答案。在這個過程中，他們也體會到：教學方案不是教師告訴自己或彆人“我要做什麼”，而是讓學生瞭解“我是怎樣學會的”——這正是一個主動的、真實的深度學習的開端。
　　《人民教育》雜誌第19期、第20期和《當代教育科學》第9期均刊發專欄文章，共同探討學曆案何以促進學生的深度學習。

內容簡介

　　《學曆案與深度學習》全書分為三個部分：
　　第一部分：學理探索。通過呈現核心素養背景下高中課堂教學轉型的理論思考與深度學習的學理依據，指齣基於學生立場的教學必須實現四大轉型。
　　第二部分：編製指南。選擇十大關鍵問題，對學曆案的編製、管理、使用及學曆案在學校管理中的再生價值進行係統梳理，形成瞭易於操作的規範。
　　第三部分：學科示例。列舉高中各學科有代錶性的學曆案，極具普適性、示範性與可操作性。

作者簡介

主編: 尤小平
南京市第一中學校長。江蘇省數學特級教師、教授級高級教師，江蘇省“333”工程培養對象，南京市有突齣貢獻的中青年專傢，國傢奧林匹剋數學競賽高級教練。江蘇省政協委員。

主審：崔允漷
華東師範大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師。
主要從事課程與教學理論、課程改革、校本課程開發以教師專業發展研究，近期尤其關注核心素養與課程發展研究。其研究成果“基於課程標準的教學”等榮獲國傢教學成果奬一、二等奬，全國教育科學成果奬一、二等奬。 正在主持教育部哲學社會重大課題攻關項目“中小學課程實施監測”等項目。齣版著作20餘篇，在國內外核心學術期刊發錶論文200餘篇，近期閤作發錶SSCI論文兩篇。

精彩書評

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目錄

推薦序 崔允漷/
前 言 尤小平/
上篇 學理探索
01 課堂之問：“教堂”還是“學堂”？/
02 教學之問：傳遞信息還是精加工信息？/
03 方案之問：教之案還是學之案？/
04 教師關注：“學會”還是“傳遞”？/
05 具身學習：從“離身”到“具身”/
06 反思學習：經曆+反思 /
07 纍積學習：個人知識管理 /
08 深度學習：基於理解與應用的學習 /
09 班級教學：如何破解“差”與“異”兩大難題 /
10 教學方案：從“教案”到“學曆案”/
中篇 編製指南
11 如何設計學曆案中的學習單元？/
12 如何確定和敘寫學曆案的學習目標？/
13 如何撰寫與目標匹配的評價任務？/
14 如何在學曆案中撰寫學法建議？/
15 如何設計學曆案中的“學習過程”？/
16 如何設計學曆案中的作業與檢測？/
17 如何指導學生進行學後反思? /
18 如何指導學生使用和管理學曆案？/
19 如何在學曆案中體現教-學-評一緻性? /
20 如何評估學曆案？/

下篇 學科示例

21 語文?小說閱讀專題 /
22 數學?三角函數的誘導公式 /
23 英語?A Random Act of Roadside Assistance /
24 物理?牛頓第三定律 /
25 化學?鈉的氧化物 /
26 生物?性彆決定和伴性遺傳 /
27 曆史?物質生活與習俗的變遷 /
28思想政治?當代國際社會 /
29地理?大規模的海水運動 /
30 信息技術?打開編程之門 /
31 體育與健康?羽毛球 /

前言/序言

推薦序
崔允漷

受尤小平校長的邀請，齣於自己參與南京一中承擔的江蘇省基礎教育前瞻性實驗項目“指嚮深度學習的學曆案研究”三年的經曆，也齣於對與我一起探索、同甘共苦的老師們的感情，我非常樂意寫這一篇推薦序。同時，我也非常感謝有此機會，能夠讓自己梳理一下近年來對相關問題的思考。

一、何為學曆案？
學曆案來自對教學專業的再認識。學習的本質是經驗在深度或廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構或社會建構形成新經驗的過程。學習是與生俱來的，人天生都是愛學習且會學習的。兒童作為學習主體，完全可以自主發生學習。那麼，為什麼需要教師？教師作為術有專攻的教學專業人員，其存在是為瞭讓兒童在新舊經驗之間發生更順利、更有價值的順應與同化，即發生更好的學習。所謂“更好”，意指至少要比兒童完全自主的學習學得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業指導下，兒童會更想學、更會學。因此，教學專業的領地就在於教師如何幫助兒童把舊的經驗建構成新的經驗，或者說從經驗的此岸過渡到經驗的彼岸。就學校教育而言，學習就是學生經驗的變化，這種變化的實現有賴於經曆一種有指導的學習過程。教學是教師的專業實踐，其專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，以規範或指導學生的學習過程，即引起、維持或促進學生的學習。基於這樣的理解，我們可以重新認識學與教之關係：學主教從——從行為者的主次地位來看，學習是兒童的基本權利 ，永遠是第一位的，教師的教是服務學生學習的；先學後教——從行為發生學的角度來看，教是以學為基礎或前提的，沒有學習，則無須教學，猶如“沒有買，何需賣”；以學定教——從行為的專業性來看，教師所作齣的任何教學決策都是以學為依據的，是基於學情的，不是“自作主張”的。就具體的專業實踐過程來看，稱得上“專業”的實踐一般需要有三個環節：專業方案的擬訂、方案實施與結果評估。區分一項實踐活動專業與否的首要標誌是專業方案的有無。傢長教育孩子是日常經驗，沒有專業的方案，故不屬於專業實踐；駕駛、烹飪是職業，其實踐活動之前無須製訂專門的方案；而治療、護理、訴訟、建築等實踐活動都有專門的方案，因而成為公認的專業活動。因此，決定某項實踐活動專業化程度的依據首先是方案的專業化，因為預設的方案決定著後續的實施與評估。一個人從事某項專業活動，如果沒有好的專業方案，即使實施得再好，也不是專業人員，頂多算個“民間藝人”。可見，專業人員的標誌之一就是首先要學會編寫專業的方案。醫師需要有基於患者病癥編製處方，建築師需要依據客戶需求設計圖紙，教師同樣需要根據學生學習需求編製教學方案。
學曆案來自於對教學方案的認識。從曆史上看，在農業社會，教學方案最早是與經典文獻即教學內容閤而為一的。那時，盡管教師作為一種社會分工的職業齣現瞭，但教學法還沒有獨立齣來成為一門學科或作為專門用來傳遞知識的技藝。這一階段的教學方案可以稱之為內容立場，即教育教學的主要問題就是“教什麼”。隨著社會的發展，工業社會普遍要求提高工人的知識和技能水平，普及甚至強迫性的教育逐漸成為國傢或社會的訴求，製度化的學校教育成為曆史的必然，學校成瞭專門的教育機構，教學法成瞭教師的必備素養，培養教師的機構應運而生。於是，教學方案也發生瞭變革，從關注“教什麼”走嚮關注“如何施教”。這一階段的教學方案可以稱之為教師立場。隨著人類社會的持續進步，後工業、信息化、知識經濟社會的跡象不斷湧現齣來。同時，人們對教學專業的認識也在不斷提高和深化，特彆是學習科學的迅猛發展，迫使人們不得不重新認識教學方案的專業性問題。從專業即服務他人的屬性來看，教學方案必須從起初關注“教什麼”的內容立場，到關注“怎樣教”的教師立場，走嚮關注“學生學會什麼”的學生立場。經驗告訴我們，教瞭，不等於學瞭；學瞭，不等於學會瞭。衡量教師專業實踐的業績應該是學生學會什麼、何以學會，而不是教師有沒有教、怎樣教，這猶如醫師應以有無治愈病人，設計師應以有無滿足客戶需求為業績一樣。因此，教學方案需要從學生立場設計學會什麼、何以學會的問題。
學曆案來自對實踐中的學案、導學案的總結與提升。近年來，關於教學方案的變革實踐異常活躍，湧現齣諸如學案、導學案、教學案、學講案等許多概念。這種現象既反映瞭一綫教師的創新熱情與變革精神，也反映齣教學方案需要變革的必然性。然而，對教學方案的理論研究似乎比較匱乏，沒有很好地迴應我國中小學課程變革偉大實踐的訴求，沒有很好地總結與提煉實踐中的成功經驗，也沒有引領實踐變革，甚至，導緻一些“為變革而變革”“變革之後更糟”的亂象。譬如，把學案變成“每課必練”；教師既要寫教案，又要寫導學案，極大增加瞭負擔；學生本來麵對的文本主要是教材+配套的練習，現在要麵對的文本超多：除瞭教材、多本教輔，還有導學案、考捲、作業單……學案“無”學，導學案“缺”導，學生課業負擔加重瞭，但學習沒有得到多少改善。這些問題需要我們從理論或實證上作齣迴答。從方案的專業標準來看，把教學方案與作為治療專業方案的處方相比，處方有國傢標準，共有8章63條（中華人民共和國衛生部令2006年第53號《處方管理辦法》），教學方案不僅沒有國傢標準，連行業的共識都還沒有，這怎麼能夠讓其它專業的人把“教學”視作為“專業”呢？探索學曆案的初心就在於此：一是總結和提煉中小學教學變革實踐的閤理創新；二是尋找促使教學方案專業化的努力方嚮。
何為學曆案？學曆案是指教師在班級教學的背景下，為瞭便於兒童自主或社會建構經驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業化預設的方案。一份學曆案的基本要素是（1）學習主題/課時；（2）學習目標；（3）評價任務；（4）學習過程（學法建議、課前預習、課中學習）；（5）檢測與練習；（6）學後反思。其專業性主要體現在：它是一種相對獨立的課程計劃，一種學生學習的認知地圖，一種指嚮個人知識管理的學習檔案，一種可以在課堂內外師生、生生、師師交流的互動載體，一種供師生雙方保障教學質量的監測依據。

二、何為深度學習？
雖然近年來對深度學習的高度關注主要源自於西方學者研究成果的介紹與傳播，其實，我國傳統的學習智慧中充滿著深度學習的思想。譬如，孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（論語?述而），強調學習要有高動機、高投入；“學而不思則罔，思而不學則殆”(論語?為政)，強調學習要有高認知參與；荀子的“君子之學也：入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”（荀子?勸學），強調具身學習的路徑；《中庸》把學習的過程具體化為五個步驟，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強調從學到習的深化與學習方式的多樣。這些論述充分體現瞭我國古代深度學習思想的高度與深度。
然而，作為一個專業術語，“深度學習”一詞可以說是泊來品。據說是馬頓和塞利約（Marton& Säljö，1976）最先提齣的。他們對學生應對閱讀任務時的學習過程進行瞭調查，發現存在兩種截然不同的學習過程。一種學習過程錶現齣深度加工過程（deep level processing），學生學習的意圖在於理解學習材料的內容以及作者旨在傳達的思想；另一種則是淺層加工過程（surface level processing），學生將關注點放在“認識”材料上，學習觀是復製性的，會以一種死記硬背式的方法去學習。 隨著學習科學的發展以及基於標準的教育改革運動的蓬勃開展，關於深度學習的研究從關注“學習過程”轉移到“學習結果”，並且取得瞭豐碩的研究成果。例如，比格斯和柯利斯（Biggs&Collis;，1982） 基於皮亞傑的認知發展階段理論，提齣瞭“可觀察的學習結果結構（Structure of the Observed Learning Outcome, SOLO）”分類框架，即通常所說的SOLO理論。他們把學生對於某個問題的學習程度從能力、思維操作、一緻性與收斂、應答結構四個方麵劃分為五級水平：前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次、拓展抽象結構層次，並認為後三級水平是深度學習的結果。威金斯和麥剋泰（Wiggins&McTighe;,1998） 在布盧姆(Bloom)教育目標分類學的基礎上，將“理解”發展為六個層級：解釋說明、闡釋意義、遷移應用、形成觀點、有同理心、自知之明，提齣著名的“為理解而教”，深度學習就是基於理解的學習。美國研究院（American Institutes For Research，2014）最新的研究成果是，深度學習是學生對核心課程知識的深度理解，以及在真實的問題和情境中應用這種理解的能力。此處的能力有三種：一是認知能力，即深度理解內容知識、批判性思維與復雜的問題解決能力；二是人際能力，即協作與交流；三是內省能力，即學會學習以及學術信念（academic mindsets）。
除瞭從學習過程或學習結果的角度探討深度學習之外，還有一些學者在更廣泛的意義上探討深度學習。譬如，韋格爾（Weigel，2002） 認為，深度學習有賴於條件化知識（conditionalized knowledge）、元認知（metacongnition）和探究共同體（communities of inquiry）；詹森等人（Jensen&Nickelsen;，2008） 認為，深度學習是新內容或技能的獲得，其必須經過一步以上的學習和多步的分析或加工，以便學生可以用改變思想、控製力或行為的方式來應用這些內容或技能。他們把高水平思維、綜閤加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維、大部分的多步習慣，以及一些程序性記憶都當作深度學習的同義詞。美國已經形成各種各樣的深度學習聯盟（Deeper Learning Network），這些聯盟學校基本上都采用基於項目的學習（Project-Based Learning, PBL），圍繞與現實需求相關的某個問題和特定目標，學生以學科（或跨學科）概念或原理的應用為中心，藉助多種資源進行調查、研究、閤作、設計等自主探究活動，最終形成産品或解決問題。基於項目的學習具體方法不盡相同，但都包括8個要素：關鍵知識、21世紀技能、問題驅動、深度探究、知識需求、意見和選擇、迴顧與反思和公開展示。
可見，深度學習在學術或實踐界已經受到瞭廣泛關注，但是其內涵還是 “眾說紛紜”，沒有達成一種共識。郭華教授（2016） 認為，深度學習就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習並不能自然發生，它需要促發條件。其中，先決條件是教師的自覺引導，此外，至少還依賴以下條件：第一，學生思考和操作的學習對象，必是經過教師精心設計、具有教學意圖的結構化的教學材料；第二，教學過程必須有預先設計的方案，要在有限的時空下，有計劃、有序地實現豐富而復雜的教學目的。筆者比較認同此觀點。為瞭討論的便利，筆者在此基礎上，界定瞭深度學習的基本內涵：深度學習是指學生基於教師預設的專業方案，經曆有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，並獲得有意義的學習結果。

三、學曆案如何促進深度學習？
基於上述認識，筆者再來討論學曆案何以促進學生的深度學習。關於學曆案，筆者與浙江元濟高級中學深度閤作兩年，並齣版《教案的革命：基於課程標準的學曆案》 （2016），初步建構瞭學生立場的教學方案——學曆案的基本框架以及基於學曆案的教學形態。2015年，筆者幸得機會，與南京一中的老師們坐在一起深度、持續地探討“學曆案何以促進學生的深度學習”，如何從學理上解釋清楚其中的奧秘。經過近三年的探索與交流，我們已經達成瞭一些共識。盡管這些共識隻是過程中的成果，但還是十分願意與大傢分享，並萬分期待得到更專業的迴應。
學曆案體現瞭學生作為“學習者”的主體責任。學習永遠是“學”會的，不是“教”會的；學習需要親力親為，教師既不能“替學”，即替學生學，忽視學生的主體存在，也不能“虛學”，即整天講解題目、對答案，漠視學生的學習經曆。學曆案體現學生立場，其行為主體是學生，整個文本涉及學生要達成的目標是什麼，何以知道學會與否，應該怎麼學、學到什麼程度、需要什麼條件等。同時，學曆案體現課程教學方案必須具備的目標-教-學-評一緻性特徵。學曆案是教師為學生設計的學習支架、指南、學輔，不涉及教師該做什麼的內容。
學曆案提供瞭專業化設計的深度學習機會。中小學生的學習是有指導的學習，學曆案就是教師對學習過程或曆程進行專業化設計的方案，這種專業化體現在深度學習機會的供給、分配與利用的設計上。通常采用的關鍵策略有：明確深度學習的目標，讓學生感受知識學習的意義與價值；選擇或形成有挑戰性的、與目標匹配的主題；創設問題情境，誘導學生的興趣或思考；設計指嚮學科核心素養的、有意義的任務；確定班級中三分之二學生能跟得上的學習進階；強調多感官參與，組織聽、看、說、做、演等多樣化的學習活動，提供閤作、探究、展示與交流的機會；選擇真實情境，強調學以緻用，開展錶現性評價；設計學後反思的路徑，引導學生養成反思學習的習慣。
學曆案強調讓課堂中更多的學生“在學習”即投入學習。學習動機是深度學習的重要標誌之一。在班級教學背景下，教師長期以來隻關注學生學習的“差”而忽視瞭“異”，其實40個人就有40種不同的學習，學生學得“差”，部分原因是教師沒有處理好“異學習”。由於施教無異，導緻有些學生在課堂上沒有投入學習——或遊離學習，或疑似學習。學曆案其實就是為瞭更好地解決“異學習”的問題，以提高教學的適應性。通常采用的關鍵策略有：課堂教學要適閤學生個人的學習速度、進度或風格，甚至內容或任務；設計分層作業，以適閤不同類型的學生；創設或安排豐富多樣的學習機會，如按2×20或4×10或8×5分組活動，或者每次選2-4位學生作為助教，形成2+38；4+36……等；在課堂教學、課外輔導或作業評語中，要求教師與學生開展深入而多樣的互動，吸引更多的學生投入學習；將所學的內容與學生建立關聯，讓學生發現或體會所學內容的意義，激發學生內在的學習動機，避免過於強調外在誘因。
學曆案追求課堂中每位學生的“真學習”即真實學習。針對課堂中普遍存在的虛假學習、淺層學習的問題，學曆案的理論假設就是，教學不是傳遞信息的過程，而是幫助學生加工信息的過程，也是促進每位學生發生真實學習的過程。通常采用的關鍵策略有：要讓學習過程“看得見”，真正體現學生自主或社會建構知識或經驗的過程；要將學習的知識條件化、情境化、結構化，促進學生深度理解和應用的實現；要設計多樣化的學習方式，讓說中學、做中學、教中學、悟中學與常用的聽中學、看中學一樣在課堂中實現，實現具身學習；要引導學生反思自己的學習，實現自我指導與監控的學習；還要引導學生把學曆案作為自己的學習檔案，引導學生學會管理個人知識，實現個人化的學習。

經過持續五年的學曆案探索，我有一種越來越強烈的意識：作為教師寫的專業方案，不應是告訴彆人我怎麼教，而是要說清楚學生學會什麼、何以學會；作為教師的培訓者，與其“經常教老師如何教學生學習”，還不如“直接告訴教師學生是怎樣學會的”！
感謝南京一中的專業共同體給我眾多的理智刺激！它讓我的思考更加成熟，信念更加堅定！
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