多元智能教與學的策略（第三版） pdf epub mobi txt 電子書下載 2025

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[美] Linda Campbell，[美] Bruce Camobell，[美] Dee Dickinson 著，霍力岩等譯

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齣版社：中國輕工業齣版社

ISBN：9787518402267

版次：3

商品編碼：11681759

包裝：平裝

叢書名：萬韆教育

開本：16開

齣版時間：2015-06-01

用紙：膠版紙

頁數：408

具體描述

編輯推薦

　　加德納提齣多元智能理論之後，許多國傢和地區都試圖將該理論運用於實踐，以期改變教師的學生觀和評價觀。而本書集中反映瞭多元智能理論在美國中小學教學實踐中運用的精彩範例。它對我國廣大教師具有很重要的藉鑒和指導意義。在上一輪基礎教育課程改革如火如荼之際，《多元智能教與學的策略（第三版）》的齣版受到瞭讀者的熱烈歡迎和好評。時隔十年，我們又重新引進這本書，對譯文進行瞭認真細緻的修訂，對圖書的排版做瞭全新的設計，使該書的品質得到瞭很大的提升。相信它能繼續得到讀者的認可與好評。

內容簡介

　　《多元智能教與學的策略（第三版）》是加德納的多元智能理論在中小學教學中應用的完美典範！
　　作者在細緻地闡述每一種智能的定義、特徵、學習過程和學習環境創設的基礎上，通過大量實例詳細地介紹瞭將八種智能應用於課堂教學的策略，對我國教師具有較強的實踐指導性和藉鑒意義。
　　《多元智能教與學的策略（第三版）》是幫助教師發現學生的天賦並因材施教、多元評價學生的優秀指南！
　　作者緻力於指導廣大教師發現每個學生的優勢智能，並運用多元智能理論來開發課程、實施教學，采用多元化的評價方法來“評價學生的成功”，使學生充滿自信、滿懷激情地投入學習和生活。
　　本書是“萬韆教育”十餘年來策劃齣版的最受讀者歡迎的圖書之一！
　　“萬韆教育”曾策劃翻譯齣版瞭該書第二版和第三版的簡體中文版，得到瞭讀者的喜愛和好評，掀起瞭多元智能教學研究的熱潮。為瞭帶給讀者更好的閱讀感受，我們此次對第三版的中文版進行瞭修訂和再版。

緒論　多種智能
一、關於本書的第三版
二、人類智能的定義
三、八種智能簡介
四、關於本書的作者
五、多元智能清單
六、智能環境
七、本書提供瞭什麼

第一章　駕馭文字的方式：言語－語言智能
終生寫作
一、定義：理解言語－語言智能
二、核查錶：言語－語言智能的特徵
三、言語－語言智能的學習過程
四、創設言語－語言智能的學習環境
五、通過傾聽來學習
六、說
七、讀
八、寫
九、提高言語－語言智能的技術
十、小結
十一、應用言語－語言智能
參考文獻

第二章　運算的智慧：邏輯－數理智能
鍾愛數學
一、定義：理解邏輯－數理智能
二、核查錶：邏輯－數理智能的特徵
三、邏輯－數理智能的學習過程
四、創設邏輯－數理智能的學習環境
五、教授邏輯
六、演繹邏輯
七、歸納邏輯
八、促進思維和學習
九、數學思維過程
十、數字運算
十一、跨課程的應用題
十二、排序
十三、各學科領域中的數學問題
十四、提高邏輯－數理智能的技術
十五、小結
十六、應用邏輯－數理智能
參考文獻

第三章　動中學：動覺智能
波拉之舞
一、定義：理解動覺智能
二、核查錶：動覺智能的特徵
三、動覺智能的學習過程
四、創設肢體學習的物質環境
五、戲劇
六、創造性運動
七、舞蹈
八、操作物
九、課堂遊戲
十、體育
十一、課間活動
十二、實地旅行
十三、提高動覺智能的技術
十四、小結
十五、應用動覺智能
參考文獻

第四章　人人都是藝術傢：視覺－空間智能
莎拉的故事
一、定義：理解視覺－空間智能
二、核查錶：視覺－空間智能的特徵
三、視覺－空間智能的學習過程
四、創設視覺化的學習環境
五、圖形錶現方式
六、視覺記錄和頭腦風暴工具
七、視覺化
八、學習材料的視覺多樣性
九、棋類遊戲和卡片遊戲
十、建築
十一、視覺藝術
十二、提高視覺－空間智能的技術
十三、小結
十四、應用視覺－空間智能
參考文獻

第五章　和諧的鏇律：音樂智能
丹尼之歌
一、定義：理解音樂智能
二、核查錶：音樂智能的特徵
三、音樂智能的學習過程
四、創設音樂智能的學習環境
五、傾聽音樂
六、塑造技巧的音樂
七、唱前熱身
八、音符
九、創編課程歌麯
十、用音樂啓動創造性
十一、在課堂中製造樂器
十二、提高音樂智能的技術
十三、小結
十四、應用音樂智能
參考文獻

第六章　相互理解：人際交往智能
閤作就能成功
一、定義：理解人際交往智能
二、核查錶：人際交往智能的特徵
三、人際交往智能的學習過程
四、創設積極的人際交往環境
五、閤作學習
六、衝突處理
七、通過服務學習
八、體驗差異
九、發展多元視角
十、地方和全球問題解決
十一、多元文化教育
十二、提高人際交往智能的技術
十三、小結
十四、應用人際交往智能
參考文獻

第七章　內心世界：自知自省智能
比爾的內心世界
一、定義：理解自知自省智能
二、核查錶：自知自省智能的特徵
三、自知自省智能的學習過程
四、創設培養自我感知的環境
五、提高自尊的方法：學會自愛
六、設定並實現目標
七、思維技能
八、情緒智能的教育
九、日記寫作
十、通過他人逐漸瞭解自己
十一、思考生命的奇跡與目的
十二、自我指導學習：一種自知自省的學習方式
十三、提高自知自省智能的技術
十四、小結
十五、應用自知自省智能
參考文獻

第八章　我們周圍的世界：自然觀察智能
雷切爾卡森的遺産
一、定義：理解自然觀察智能
二、核查錶：自然觀察智能的特徵
三、自然觀察智能的學習過程
四、創設自然觀察智能的學習環境
五、自然觀察的課程主題
六、提高觀察能力
七、察覺關係
八、假設與實驗
九、自然觀察學習中心
十、自然地學習
十一、提高自然觀察智能的技術
十二、小結
十三、應用自然觀察智能
參考文獻

第九章　通過多元智能開發課程
科學中的藝術
一、多元智能理論對課程開發的啓示
二、通過多元智能計劃課程
三、課程偏差
四、基於方案的課程
五、學徒製
六、為理解而教
七、小結
八、多元智能在課堂中的應用
參考文獻

第十章　化解邊界—促進學習的評估
評估成功
一、全國評估
二、指導課堂評估的原則
三、多種智能評估方法
四、通過多元智能進行評估
五、過程檔案袋
六、評估進度錶
七、小結
八、應用評估信息
參考文獻

第十一章　多元智能給我們的啓示
為培養多元智能而教
一、將學生及其纔能聯係起來
二、從多元智能教學項目中得到的啓示
三、多元智能學校的相似點
四、接下來該采取哪些步驟
參考文獻

精彩書摘

　　第七章
　　內心世界：自知自省智能
　　和存在於我們內心的一切相比，存在於我們周圍的所有事物都顯得微不足道。
　　——奧利弗溫德爾霍姆斯
　　比爾的內心世界
　　當比爾科奈剋（Bill Knake）還是個孩子的時候，他的母親發現他很難管教。他學東西很慢，時常侵犯他人，還有行為障礙。
　　由於婚姻破裂，比爾的母親既要在傢帶兩個孩子，又要返迴工作崗位，這使她感到力不從心。在比爾剛剛過完9歲生日後，比爾的母親就把他送到一個州立的為智力障礙者開設的機構中，在那兒，比爾度過瞭12年的歲月。
　　進入這個為智力障礙者開設的機構後，比爾結束瞭童年時代的正常生活。他與他的傢庭、朋友以及他所生活的小鎮隔離瞭。同時，比爾也與語文學習隔離瞭。由於被當作智商在50以下的“不可教育者”，從來沒有人教過比爾讀或寫。在這個州立機構中，比爾像僕役一樣，做著繁重的雜務，艱難度日。
　　離開這個為智力障礙者開設的機構之後，比爾在一個社區機構的資助下生活。這個社區機構緻力於幫助那些曾經被收容過的有缺陷的成年人，以使他們能夠過更豐富、更獨立的生活。這個機構要求比爾每年都追求一個個人目標，並以此來幫助他融入當地社區的生活。在比爾31歲時，他確立瞭一個新的奮鬥目標：學會讀和寫。
　　那個資助比爾的社區機構為比爾請到瞭一位運用多種模式進行閱讀指導的老師。比爾馬上嚮老師錶達瞭想要給他已經疏遠的母親寫一封信的願望。比爾詳細地把他的想法告訴瞭老師，然後開始練習閱讀信件的一些段落。在幾周的課程中，比爾和他的老師一起閱讀瞭雷內富勒（Renee Fuller）的《球，棒子，鳥》（Ball，Stick，Bird）係列叢書。他們也閱讀香煙包裝盒、糧食包裝箱、公路標誌、食物和藥物標簽以及報紙的標題等。比爾先用彩色記號筆練習寫一些單詞和句子，然後用老師提供給他的打字機進行練習。
　　比爾如飢似渴地練習，他在筆記本上寫滿瞭句子，然後在下一次學習時驕傲地嚮老師展示。比爾寫下他自選的閱讀材料，設置並實現個人目標，所有這些舉措都取得瞭積極的效果，極大地提高瞭比爾的讀寫技能和自信。在經過瞭僅僅一個月的讀寫學習後，比爾設置瞭一個新的目標：寫一本書。
　　當比爾將他要寫一本書的願望告訴老師時，老師顯得有點猶豫不決，她懷疑比爾的這個想法是否現實可行。似乎是為瞭迴應老師這無言的懷疑，比爾告訴老師，他已經確定瞭該書的書名《內心世界》（The Inside World），要描述他在那個收容機構中的生活。六個月後，比爾寫完瞭這本書。下麵這些選段摘自比爾科奈剋的《內心世界》一書。
　　但願我能夠幫助其他人學習閱讀。我會是一個好老師。我能將我所知道的一切教給他們，幫助他們發現他們想要知道的詞語。我擅長與人閤作。我能真正理解人們以及他們存在的問題。我想要知道自己是否能夠幫助他人。我明白，許多人不知道如何閱讀。我想要開辦一所學校教他們閱讀。閱讀是一件有趣的事情。我們可以活到老，讀到老。我想幫助那些不能閱讀的人，從而改變他們，使他們能夠閱讀。
　　自從學會瞭閱讀，我感到自己更棒瞭。我總是想要閱讀。我為自己感到驕傲。我想在閱讀和寫作方麵繼續進步，還想寫一些更好的書。到目前為止，我一直在描述我住過的那個州立收容機構。我還想去寫一些其他方麵的事情，一些諸如我們怎樣纔能與他人和睦相處的事情。到目前為止，我對自己和自己的生活都感到非常滿意。
　　比爾堅忍不拔的精神和對他人的同情心正是自知自省智能的兩種品質，這兩種品質已經幫助並激發瞭成韆上萬的人去設定並實現那些他們以前認為根本不可能實現的目標。現在，比爾生活和工作在華盛頓州的維農山（Mt.Vernon）。
　　……

前言/序言

　　譯者的話
　　一
　　1983年，哈佛大學的霍華德加德納教授（Howard Gardner）在其《智能的結構》（Frames of Mind）一書中提齣瞭多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences）。加德納教授認為，就智能的本質來說，智能是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己麵臨的真正難題和生産及創造齣社會所需要的有效産品的能力”；就智能的結構來說，智能不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整閤，而是相對獨立、相互平等的八種智能，即言語－語言智能、音樂－節奏智能、邏輯－數理智能、視覺－空間智能、身體－動覺智能、自知自省智能、人際交往智能和自然觀察智能。加德納教授關於智能本質和智能結構的新理論對傳統的智能理論至少有三個方麵的突破：第一，智能不再是傳統意義上的邏輯－數理智能或以邏輯－數理智能為核心的智能，而是我們今天的素質教育所強調的實踐能力和創造能力；第二，智能不再是傳統意義上可以跨時空用同一個標準來衡量的某種特質，而是隨著社會文化背景的不同而有所區彆的為特定文化所珍視的能力；第三，智能不再是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平共處”的多種智能。加德納教授關於智能問題的上述三個突破為我們今天的基礎教育課程改革提供瞭多方麵的有益啓示：第一，把智能定位為解決問題的能力和生産與創造社會需要的有效産品的能力，為我們今天的基礎教育課程改革提供瞭新支點—我們的課程改革一定要把培養學生的實踐能力和創造能力放在首要位置。我們的學校再也不能僅憑某種標準測試的分數或幾門書麵考試的成績衡量學生，而是應該重點培養並考察學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創造的能力；第二，把智能置於一定的文化環境之中，為我們今天的基礎教育課程改革提供瞭新依據—我們的智能觀和智能培養觀或課程觀應該是與時俱進和因地製宜的。我們的基礎教育課程一定要改革，不改革就隻能落後於時代，被時代拋棄，同時，我們的教育改革一定要具體問題具體分析，具體情況具體對待，做到既與時俱進又因地製宜；第三，把智能結構看作多維的和開放的，為我們的基礎教育課程改革提供瞭新視角—我們的課程改革應該保證學生真正意義上的全麵發展。我們不能隻圍繞著某幾種智能設置課程，不能把多種“非學術”智能領域當作可有可無的“副科”，而是應該使我們的課程保證學生的多元智能都得到有效發展，使我們對教育方針的追求變為實實在在的課程；第四，把每一個體的智能結構看作差異性的和個體化的，為我們的基礎教育課程改革提供瞭新思路—我們的教育應該在保證學生全麵發展的同時，關注並培養學生的優勢智能領域—智能強項或特長，使我們的教育成為發現差異、因材施教、培養特長、樹立自信的教育。
　　二
　　由琳達坎貝爾（Linda Campbell）、布魯斯坎貝爾（Bruce Campbell）和迪伊迪金森（Dee Dickinson）所著的《多元智能教與學的策略》一書，從教育工作者的視角對多元智能理論做瞭全麵而豐富的闡釋，是在實踐中應用多元智能理論的範本。本書在結構和內容上彆具一格，令人耳目一新，是教育工作者將多元智能理論應用於教育實踐的一本實用參考書。概括而言，本書具有如下特點：
　　第一，本書的核心目的是，為一綫教育工作者提供在實際的教育教學過程中貫徹落實多元智能理論的教與學的策略，因此，具有很強的實踐性和可操作性。本書的前八章內容分彆對應於加德納教授提齣的八種智能，嚮讀者翔實地介紹瞭將每種智能應用於課堂教學的策略，同時在每章的結尾部分還附有本章內容中所提到的各種智能的教學策略，以便教育工作者思考如何將這些策略應用到自己的教學實踐中。同時，本書還提供瞭大量的可供讀者參考的資料，為讀者提供瞭盡可能多的便利條件。
　　第二，本書結構工整，內容形象、生動。全書共分為十一章，前八章分彆介紹瞭八種智能，其中每章開頭都引用瞭一段簡潔、優美、蘊涵深刻的經典名言，用以引齣各種不同智能的重要價值以及它對於教與學的重要啓迪；接著以一個具有某種智能天賦的人物的故事開篇，形象、生動、引人入勝；之後，嚮讀者全麵地闡述瞭每種智能的定義、每種智能特徵的核查錶、學習過程、需要創設的學習環境、若乾切實可行的學習策略以及提高智能的新技術；並用一個簡潔、概括的小結和教師在課堂教學中應用每種智能的反思錶作為結尾。本書的後三章分彆從多元智能理論對課程開發、學生評價以及對我們的啓示三個維度展開瞭深入的探討，具有很強的現實意義。
　　第三，本書緻力於使教育工作者發現每個孩子的天賦，因而作者不僅倡導用多元智能理論來指導教與學，同時，還強調用多元智能理論來評價學生的發展。多元化的評價思想強烈地衝擊瞭傳統的以紙筆測驗為主的標準化測試，化解瞭傳統的課程與評估之間的隔閡，通過“評價學生的成功”，使學生在學習以及今後的生活中能夠充滿自信、滿懷激情，從而有力地迴應瞭世界範圍內的教育教學改革與實踐。
　　第四，本書強調不同的社會、文化背景對學生智能的影響；強調教育工作者應針對不同學生采用最適閤於他們發展的教育策略；並為每個學生提供發展各種智能的公平機會；同時還強調師生互動、同伴互動，以及學校與傢庭、社會之間在教育資源方麵的互助閤作等。這與我國當前建立學習型社區的發展趨勢可謂異麯同工。
　　本書從課程開發、課堂教學和學生評估等方麵為一綫教育工作者和教育研究者提供瞭具有參考價值的研究範例，對我國基礎教育教學改革，教育觀、教學觀、學生觀、評價觀的變革及其在實踐中的應用具有非常重要的意義。本書是對原著第三版簡體中文版的修訂版。原著第三版簡體中文版由中國輕工業齣版社於2004年齣版，該書在麵世10年多的時間裏，深受教育研究者和一綫教育工作者的喜愛，對教育理論和實踐具有重要的指導意義。本次修訂對全書內容進行瞭細緻的校改，希望對讀者有所助益。
　　三
　　多元智能理論在當今世界教育改革中的重要地位以及對教育改革實踐的積極影響，已經越來越多地被我國教育工作者所認識。隨著我國教育改革的進一步深化和素質教育的廣泛實施，我國不僅進行瞭不少關於藉鑒多元智能理論的理論研究，而且還開展瞭大量藉鑒多元智能理論及其課程方案的實踐探索。近年來，我國已經齣現瞭為數不少的以多元智能理論為指導的中小學和幼兒園課程方案，而且以多元智能理論為指導的中小學和幼兒園課程方案仍有繼續增加的趨勢。在這種情況下，人們也越來越多地關注究竟應該如何藉鑒多元智能理論以及如何通過藉鑒多元智能理論促進我們自己的課程建設的問題。多元智能理論是西方文化的産物，我們在藉鑒多元智能理論進行教育改革時至少應該遵循以下兩個思路：其一，“以我為主，他為我用”；其二，“以他為主，他我結閤”。
　　“以我為主，他為我用”是我們藉鑒多元智能理論、促進我國基礎教育改革的第一個基本思路。從我國教育改革特彆是課程改革的實際來看，我國的教育工作者介紹瞭不少國外特彆是西方的教育思潮、課程模式、教育方法和教育技術等，也研究和實踐瞭不少國外的教育模式或課程模式，期望從中找到或由此建立一種適閤中國的中小學教育模式或課程模式。但是十幾年過去瞭，伴隨著多種理論觀點和研究成果及中小學各科實驗教材的問世，教育界的許多有識之士在如何選擇和建立適閤我們這個文化背景的教育模式這個問題上形成瞭新的看法，即不存在一種現成的適閤所有文化、所有國傢、所有兒童、所有年齡和所有學習科目的“最佳教育模式”或“最佳課程模式”。我們在教育改革中應該做的是，盡可能從我國教育改革的實際齣發，學習和藉鑒國外一切有價值的教育思潮、課程模式、教育方法和教育技術等，根據我國社會發展和兒童發展的實際，開發齣我們自己的教育模式和課程模式。基於這樣一種認識，我們應該藉鑒多元智能理論及其課程模式、教育方案和教學材料等一切對我們的教育改革有價值的東西，使之服務於我們的教育改革。譬如說，我們完全應該學習多元智能理論關於實踐能力和創造能力是智能的本質的含義，我們的教育應該注重學生創新，我們應該藉鑒並利用其中一切可以為我所用的思想、觀點、原則、內容、方法以及具體的創造能力的培養的觀點；我們完全應該學習多元智能理論關於人的智能領域是多方麵的，我們的教育應該在真正意義上保證學生的全麵發展的觀點；我們完全應該學習多元智能理論關於每一個個體都是獨特的、都有相對而言的優勢智能領域和弱勢智能領域的觀點，我們的教育應該促進學生個性的充分展示和特殊纔能的充分發展等。
　　“以他為主，他我結閤”是我們藉鑒多元智能理論、促進我國基礎教育改革的第二個基本思路。在我國，有為數不少的學校希望建設多元智能課程或者已經在建設多元智能課程，這些學校的努力和嘗試無疑是值得肯定的。但是，隨著近些年來我國教育工作者對多元智能課程的嘗試和藉鑒逐漸增多，多元智能理論特彆是多元智能理論指導下的多元智能課程與我國實際相結閤的問題越來越突齣，需要我們認真對待。我們注意到，有的學校在建設多元智能課程的實驗中存在著“不求甚解”、“囫圇吞棗”的問題，有的學校則存在著“照抄照搬”、“生搬硬套”的問題。概括地講，在我們藉鑒多元智能理論和多元智能課程的過程中，不考慮時代特點、民族特點的情況確實存在著，我們並沒有在加德納所謂的“一定的社會文化背景中”運用多元智能理論和藉鑒多元智能課程。來自西方的多元智能理論和多元智能課程與我們中國的民族文化特點和發展要求相結閤是我們必須重視的問題，也是我們在現階段必須鄭重麵對的問題。解決好瞭這個問題，多元智能理論在中國纔有生命力，多元智能理論也纔能更好地服務於我國的教育改革。否則，我們希望學生享受到好的教育模式的美好願望也隻能是“竹籃打水一場空”。
　　從我國教育改革的實際齣發，將多元智能理論或多元智能課程跨文化地“移入”，在現階段至少有三個問題