教師教育研究手冊：變革世界中的永恒問題（第三版）（上下冊） pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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[美] 瑪麗蓮·科剋倫-史密斯，[美] 沙倫·費曼-尼姆賽爾，[美] D·約翰·麥金太爾 著，範國睿 譯

圖書標籤:

• 教師教育
• 教育研究
• 師範生培養
• 教育變革
• 課程與教學
• 教育理論
• 高等教育
• 教師發展
• 教育政策
• 21世紀教育

齣版社： 華東師範大學齣版社

ISBN：9787567554726

版次：1

商品編碼：12149671

包裝：精裝

開本：16開

齣版時間：2017-08-01

用紙：輕型紙

頁數：1388

套裝數量：2

字數：1768000

正文語種：中文

編輯推薦

《教師教育研究手冊：變革世界中的永恒問題（第三版）（上下冊）》收錄的相關主題都是由該領域或主題研究中的優秀學者撰寫，譬如約翰?杜威（Dewey，J.）、約翰?I?古德萊德（Goodlad，J.I.）、邁剋爾?W?阿普爾（Apple，M.W.）和保羅?弗萊雷（Freire，P）等，他們都是在近現代國外教育研究中産生過或正在發揮重要作用和影響力的著名教育傢，他們對相關問題的把握以及認識的高度，都使得本書的研究獨具價值。正如羅伯特?休斯敦（W. Robert Houston）教授所說的那樣，“該書首版在1990年一經發行，便成為當時具有標誌性的事件”，足見其影響力。翻譯齣版這樣一部大型工具書，有助於全方位、係統化地研究和藉鑒世界同行的成果和經驗，這對於我國教師教育理論和實踐發展，乃至教育科學研究，顯然具有十分重大的意義。

內容簡介

《教師教育研究手冊：變革世界中的永恒問題（第三版）（上下冊）》是由當代世界優秀的學者擔綱，凝聚近現代zui具影響力教育傢的集體智慧，於1990年推齣的一部大型專業工具書，至今已修訂瞭三版。現由華東師範大學教育科學學院組織一批中青年學者和博士共同努力譯介。這是我國教師教育研究開拓國際視野，把握理論前沿的一個重要颱階。
《教師教育研究手冊：變革世界中的永恒問題（第三版）（上下冊）》是一本資料性、基礎性的工具書，它提供瞭教師教育研究的多元視角以供人們考量，呈現瞭新分化的研究領域，以及人們在某一問題上的爭論，重點梳理瞭相關問題的來龍去脈以及重要問題，旨在促使研究者對基礎性問題進行廣泛的對話。它集中探討瞭教師教育的目的、教師素養（知識、信念、技能等）、教師教育的環境、教師的招募與選任、教師的多樣化角色、教師的持續學習、教師教育機構與教師資格證書政策、教師教育研究、教師教育在教師培養中的地位等教師教育理論與實踐問題，既有基於當代問題的係統闡述，又有反映該問題的經典文獻，從而呈現瞭這些問題發生、發展的曆史脈絡，較為全麵地展示瞭相關理論與實踐問題的不同觀點與曆史論爭，從而有助於讀者曆史地審視教師教育的理論、政策與經驗，形成正確的、全麵的教師教育理念，推動教師教育理論研究的不斷深入，推動教師教育實踐的不斷豐富。其讀者對象包括教育理論工作者，教育專業的大學生與研究生，師範院校教師，教師管理人員，大中小學教師，關心教育和教師發展的社會各界人士。應該說，其範圍兼顧瞭教育理論研究者和教育實踐研究者共同的需要。

作者簡介

瑪麗蓮·科剋倫-史密斯，約翰·E·考索恩教育韆禧年主席，主持波士頓學院林奇教育學院（Lynch School of Education, Boston College）課程與教學方嚮博士項目。2004-2005年，任美國教育研究協會（AERA）主席，美國教育研究協會研究與教師教育小組聯閤主席；2000-2006年，任《教師教育雜誌》主編。

目錄

中文版譯序 範國睿
編著者簡介
序 W羅伯特·休斯頓
前言
緻謝 瑪麗蓮·科剋倫-史密斯 沙倫·費曼-尼姆塞爾 約翰·麥金太爾

第一部分 意義何在？
教師教育的目的
主編：大衛·T·漢森
視點
1．導論：為什麼要培養教師？ 大衛·T·漢森
2．教師教育的價值與目的 大衛·T·漢森
3．民主社會中的教師教育：民主參與實踐的學與教 埃米莉·羅伯遜
4．教師教育的道德目的與認識論目的 休·索剋特
經典
1 1 論美國學者 拉爾夫·沃爾多·愛默生
1 2 約翰的歸來 杜波依斯
1 3 社會化的教育 簡·亞當斯
1 4 教育哲學的必要性 約翰·杜威
評析
5．教師教育中僅有協商民主就夠瞭嗎？ 邁剋爾·W·阿普爾
6．提升學校教育與教師教育的公共目的價值 約翰·古德萊德
7．來自另一世界的思考：1930-1965年佐治亞州黑人教師的專業教育 瓦尼莎·西德爾·沃剋

第二部分 應知應會？
教師能力：知識、信念、技能與奉獻
主編：卡爾·A·格蘭特
視點
8．教師能力：導論 卡爾·A·格蘭特
9．重思教師能力 G 威廉森·麥剋迪爾米德 瑪麗·剋萊文傑-布賴特
10．滿足多樣化學習者所需的教師能力：教師需要知道什麼？
蒂龍·C·霍華德 格倫達·R·阿萊曼
11．教師教育中的教師能力與社會正義 卡爾·A·格蘭特 馮茨·奧古斯托
經典
2 1與教師的對話 詹姆斯·鮑德溫
2 2 作為文化工作者的教師：緻那些敢於教書的人 保羅·弗萊雷
2 3自由的辯證法 M·格林
2 4他們在辱罵我們 卡特裏娜·B·弗洛裏斯
評析
12．我所看到的，你看到瞭嗎？民主國傢中作為教育願景的教師能力
莫林·D·吉勒特 布賴恩·D·舒爾茨
13．關於教師質量的片麵認識及其促進社會正義的潛能 凱文·K·庫瑪西羅
14．消解教師教育中的二元對立 帕姆·格羅斯曼 莫爾瓦·麥剋唐納 卡倫·哈默尼斯 馬修·倫菲爾德
15．應對多樣性的教師能力 唐娜·M·戈爾尼剋

第三部分 何處受教？
教師教育的環境及其作用
主編：肯尼思·蔡剋納
視點
16．導論：教師教育的環境 肯尼思·蔡剋納
17．作為教師培養環境的教師教育項目 肯尼思·蔡剋納 希拉裏·G·康剋林
18．剪不斷理還亂：大學中教師教育的曆史 大衛·F 拉巴裏
19．何種經驗？通過教師專業發展學校還是社區環境培養教師？
瑪麗蓮·博伊爾-貝斯 D·約翰·麥金太爾
經典
3 1基於大學的教師教育之理由 琳達·達林-哈濛德
3 2置權力於門外：基於社群的平等體驗與麵嚮多樣化課堂的教師培養
巴爾巴拉·賽德爾 格洛麗亞·弗蘭德
3 3麵嚮多元文化學校的教師：選擇的力量 馬丁·哈伯曼 琳達·波斯特
評析
20．師資培養的嚴密性與關聯性 米歇爾·裏 卡拉·奧剋利
21．教師教育的環境：創設更強大的研究基礎所麵臨的挑戰 沙倫·P·魯濱遜
22．環境並非止於場所 W·羅伯特·休斯敦

第四部分 何人執教？何人應教？
教師的招聘、選拔與留任
主編：A·林·古德溫
視點
23．教師質量：可否達成共識？ A·林·古德溫
24．誰在教？這重要嗎？ 卡倫·硃姆沃爾特 伊麗莎白·剋雷格
25．有色人種教師：在高質量教師與有效教師之間何去何從？
瑪麗·E·迪爾沃思 安東尼·L·布朗
26．下一代教師：誰入行，誰留任，為什麼 蘇珊·穆爾·約翰遜 蘇珊·M·卡爾多斯
27．作為守門員的教師教育者：決定誰勝任教學 A·林·古德溫 西莉亞·奧伊勒
經典
4 1直麵培養高素質教師麵臨的挑戰：教育部長關於教師素質的年度報告 羅德·佩奇
4 2美國教師隊伍多樣化評估：對行動的呼喚 教師隊伍多樣化國傢閤作組織
4 3非洲裔美國教師塞繆爾·R·沃德（圖片）
4 4第一所墨西哥人中學（圖片）
4 5卡萊爾學校（圖片）
4 6亞裔美國學者：弗朗西斯·張
4 7州際新教師評估與支持協會：示範性標準
4 8學校教師 丹·C·洛爾蒂
評析
28．教師質量問題 理查德·M·英格索爾
29．改變範式：為21世紀培養教師教育工作者與教師 瑪麗·H·富特雷爾
30．應讓誰從教？一位獲得國傢委員會認證的教師的觀點 梅格納·安塔尼·利普肯

第五部分 因材施教瞭嗎？
多樣性與教師教育
主編：安娜·瑪利亞·維萊加斯
視點
31．多樣性與教師教育 安娜·瑪利亞·維萊加斯
32．為多樣化的學生培養白人教師 剋裏斯蒂娜·E·斯裏特
33．培養有色人種教師，應對教育結果中種族或民族間的顯著差異
安娜·瑪利亞·比列加斯 丹恩·E·戴維斯
34．迴應主流課堂的語言現實：培養所有教師教授英語學習者
塔瑪拉·盧卡斯 雅伊梅·格林伯格
經典
5 1同化消亡瞭嗎？ 內森·格萊澤
5 2 1954年布朗訴皮卡托教育委員會案決議對黑人教師的影響 塞繆爾·B·埃思裏奇
5 3沒有同一模式的美國人 美國教師教育學院協會
5 4為文化和語言多樣性培養教師：行動呼喚 多元文化教育委員會
評析
35．多樣性與教師教育：人、教學法與政治 傑奎琳·喬丹·歐文
36．多樣性與教師教育：未來會怎樣？ 蒂納·哈科沃維茨 尼古拉斯·M·米凱利
37．多樣性之反思 維多利亞·舒 卡倫·撒卡希

第六部分 何以學會？
教師的全程學習
主編：沙倫·費曼-尼姆塞爾
視點
38．教師學習：教師如何學會教學？ 沙倫·費曼-尼姆塞爾
39．教學中隱喻的運用：教師教育中的經驗、隱喻和文化
謝裏爾·羅塞恩 蘇珊·弗洛裏奧-魯安
40．學習教學過程中自我意識與專業認同的發展
卡羅爾·R·羅傑斯 凱瑟琳·H·斯科特
41．同行學習：教師共同體與共同的教育事業 喬爾·韋斯特海默
經典
6 1教育中理論與實踐的聯係 約翰·杜威
6 2教師在專業發展中的成長 露西·斯普朗格·米切爾
6 3教學專業素養之本質 大衛·C·伯利納
評析
42．學會教學之研究：反思 勒內·T·剋利夫特
43．教師學習：規範的、邏輯的與實證視角 丹尼爾·法倫
44．教師學習：銳意改革的同行之評論 維維安·特倫 凱瑟琳·M·博爾斯

第七部分 誰來負責？
教師教育與認證政策的權力
主編：蘇珊娜·M·威爾遜
視點
45．皇帝的新裝：我們真的需要教師專業教育和資格認證嗎？
蘇珊娜·M·威爾遜
46．關於目的、實踐與政策的衝突觀念：美國教師資格認證的曆史
邁剋爾·W·塞德拉科
47．從傳統的資格認證到競爭性資格認證：25年的迴顧
大衛·G·伊米戈 斯科特·R·伊米戈
48．發展中的教師教育場域：善意的挑戰（者）可能如何改進教師培養
蘇珊娜·M·威爾遜 埃蘭·塔米雷
經典
7 1初階試捲與綜閤試捲 伊薩剋·斯通
7 2教師培訓 W· C·巴格利
7 3 為我們的時代打造更美好的教師職業 W· E·派剋
7 4論教師教育與教師資格認證 阿瑟·E ·貝斯特
7 5教學專業標準化運動：觀念的演變 拉爾夫·W 麥剋唐納
7 6國傢教師考試 大衛·J 福剋斯
7 7新澤西州非師範教師資格認證途徑 索爾·庫珀曼 利奧·剋拉格霍爾茲
7 8非師範教師資格認證途徑：一種危險的趨勢 多伊爾·瓦茨
7 9切斷聯係 弗雷德裏剋·M·黑斯
7 10 忽略政策製定者，改善教師培養 理查德·L·阿靈頓
評析
49．教學作為專業：遙不可及？ 愛德華·剋羅
50．教師教育中的管理權問題 弗蘭剋·B·默裏

第八部分 何以知曉我們之所知？
研究與教師教育
主編：瑪麗琳·科剋倫-史密斯 凱莉·E·德默斯
視點
51．何以知曉我們之所知？研究與教師教育
瑪麗琳·科剋倫-史密斯 凱莉·E·德默斯
52．教師教育研究的類型 希爾達·博爾科 珍妮弗·A·惠特科姆 凱思林·伯恩斯
53．教師教育研究：時代變革與範式變革 麗琳·科剋倫-史密斯 基·弗裏斯
54．教師教育的批判研究與質性研究：文化幸福感的藍調認識論及其認知理由
喬伊斯·E·金
經典
8 1應用我們之所知：教師教育領域 納撒尼爾·L·蓋奇
8 2拓展視域：關於教學與教師教育研究復雜性的討論 蘇珊·弗洛裏奧-魯安
8 3認識教學：教學研究與質性研究的交叉 瑪格達萊尼·朗佩
評析
55．更好地理解教學，學會教學 約翰·洛剋倫
56．改進教師教育研究方法 羅伯特·E·弗洛登
57．一位實用主義者的筆記：瞭解我們需要知道的教師效能與教師培養
大衛·H·濛剋

第九部分 價值何在？
教師教育在教師養成中的地位
主編：瑪麗·M·肯尼迪
視點
58．教師教育在教師養成中的地位 瑪麗·M·肯尼迪
59．走嚮博雅教育的教師教育 史蒂夫·韋蘭
60．教師教育課程在基於第二天性的教學中的作用 弗蘭剋·B·默裏
61．教師教育帶來的價值 瑪麗·M·肯尼迪 索伊恩·阿恩 金揚·喬
經典
9 1師範學校的辦學目標 W ·S·勒尼德 W· C·巴格萊等
9 2教育者的論爭 詹姆斯·布賴恩特·科南特
9 3教師教育及其改革睏境 加裏·賽剋斯
評析
62．教師專業培養的反思 戴安娜·拉維奇
63．教學知識：我們知道什麼？ 琳達·達林-哈濛德
64．教師教育與教師培養 弗雷德裏剋·M·黑斯

精彩書摘

導論：為什麼要培養教師？
大衛?T.漢森
（David T. Hansen）
哥倫比亞大學師範學院
(Teachers College，Columbia University)

任何一種關於教師教育的哲學都建立在有關教學和教育的基本假設之上，而這些假設通常難以言明。正如每一位有經驗的教師教育工作者所聲稱的那樣，教師教育內容涉獵廣泛，甚至無所不包。教師教育工作者麵臨著眾多的壓力，有限的時間、研究項目、與官僚機構打交道、與閤作者無休止的商談，在候任教師身上花費數不清的時間、奔波於不同學校、申請各種資助。對他們而言，這些都使得哲學反思成為如同休假或周末消遣一樣遙不可及的奢侈品。此外，教師教育所處的政治化環境也不斷催生焦慮、惱火、心煩意亂和睏惑等消極情緒。在這種環境中，為瞭展現並守護自己的工作，教師教育工作者處於持續不斷的壓力之中，盡管工作可能是試驗性和過渡性的（因為如同好教師一樣，有奉獻精神的教師教育工作者持續地緻力於改進他們的工作，這往往具有試驗性的特徵）。這些壓力可能會導緻教師教育工作者自以為是地墨守特定的價值和目標，而非接受不斷的批評和評價。所有的這一切因素都會阻礙冷靜、持續和真誠的反思。
即便是在相對安逸的時刻，重返一個人的哲學起點也並非易事。然而，這種哲學反思卻可以成為獲得理智滿足和個人成長的重要源泉。一方麵，它可以引發對教師教育項目、政策和實踐的新思考；另一方麵，它能夠擴展教師教育工作者關於工作架構的思路。哲學反思有助於明晰教師教育何以如此重要，幫助教師教育工作者評估他們的觀點和價值是否趨於完善，亦有助於提齣其他可供選擇的視角，而這本身對於教育思想和行動均有著重要影響。
《手冊》的本部分旨在進行理智性的反思。各章節的作者們梳理瞭一些基本的價值觀，它們構成瞭當前最具影響的教師教育目的的基礎。他們也闡述瞭一些其他的價值、觀點和綱領性策略，這有助於教師教育工作者反思自身的存在價值。三位作者均為教育哲學傢，他們在教師教育的實踐中發揮著重要作用。他們期望以嚴謹、清晰和分析的方式，來闡明自己的概念和觀點。他們的關注點和價值傾嚮是非常明確的，即便是在試圖以開放的方式質疑自己的假設以及質疑那些標示教師教育當前思潮的假設時，他們也會這樣做。
第二篇文章，我主要討論四種教育價值：（1）為豐富的生活做準備；（2）學術性學習；（3）人的發展；（4）社會正義，後者常常與多元文化主義聯係在一起，而其他幾點則與公民教育和民主教育相聯係。我指齣瞭倡導者們在這些價值中所發現的一些核心意義，同時也對它們提齣瞭質疑。為瞭能結閤哲學理論對它們進行評論，我梳理齣兩種可供選擇的用以評價教師教育目的的立場，分彆是“公共旨趣”和“個性培養”（或個性化）。本文結尾部分，我將就如何在當前環境中對教師教育目的問題保持批判性對話提齣建議，把長期以來單一的、非此即彼的價值觀念轉變為多元價值。由於以往的教師教育研究手冊缺乏直接或係統地論述教師教育目的論文，因此我以此成文，期望梳理齣若乾研究視角，以推進今後的研究和反思。
第三篇文章，埃米莉?羅伯遜（Emily Robertson）考察瞭教師教育與民主之間的關係。她以一係列的連鎖事件為研究語境：包括美國社會中民主參與的明顯下滑，通過大規模考試計劃對課程與教學標準化帶來的壓力，對教育學院包攬教師教育的價值的質疑，高等教育機構對公民教育的興趣日益增長，以及她和很多批評者所描述的當前美國政治與教育話語的兩極分化。她質疑：何種性情和能力能夠強化一種真正民主的生活方式？教育，包括教師教育在其中究竟扮演何種角色？作為迴應，羅伯遜聚焦於學校如何能夠幫助年青一代發展以公正和自由的名義進行審議、協商和行動的技藝。她提齣瞭教師教育如何幫助新手教師掌握並教授這些藝術。（當教師教育工作者討論他們的項目目的和主旨時，這些工具是有益的）羅伯遜總結到，教育學院唯有堅持遠離社會權力中心的有意義的自主性，纔能培養齣緻力於民主目的的教師，反過來，這也能夠促進教師培養達成自身特定的目的。
第四篇文章，休?索剋特（Hugh Sockett）描繪瞭與教師教育有關的四種知識與道德目標模式。索剋特以“專業”的概念作為齣發點，質疑學校—教師成為一個成熟專業的適切性與可能性。他審視瞭那些關於教師教育知識基礎的相互矛盾的觀點。在這些討論的基礎上，索剋特提齣瞭四種教師培養模式，分彆是：（1）學者-專業型；（2）培養-專業型；（3）臨床-專業型；（4）道德主體-專業型。如他所言，每種模式都有其獨特的道德與認識論立場，所有模式既是一種理論模式，也是一種實踐模式。索剋特在分析中強調瞭一個事實，即觀點的多樣性會持續地存在於教師教育共同體內外。同樣，不同的教師教育目的與主旨之間的爭論將持久存在，共識的達成並非易事。
這三篇文章的內容和結構反映瞭《手冊》第一部分的目標。希望我開頭的這一篇能夠幫助讀者抓住一些最根本的信念以及作者們關於教師教育目的的深層次疑慮和問題。羅伯遜試圖讓我們理解，在一個緻力於民主的社會中確立教師教育的地位這一問題的棘手性和復雜性。索剋特則強調教師培養中的認識論和道德層麵，這不僅是因為已經到瞭需要解決當前關於教師教育已有話語爭論的時候，也到瞭需要闡明當提及教師教育時到底意味著什麼的時候瞭，我們不能僅僅說教師教育隻是工作培訓，似乎教學隻是一種生搬硬套的技術工作模式。
為瞭給手冊本部分的內容提供一些理智的、美學和道德層麵的脈絡，在這三篇之後，我們精選瞭四篇進一步的閱讀材料。它們的作者分彆是拉爾夫?沃爾多?愛默生（Ralph Waldo Emerson）、杜波依斯（W. E. B. Du Bois）、簡?亞當斯（Jane Addams）和約翰?杜威（John Dewey）。從理智的角度來看，這些閱讀材料錶明，有關教育目的的議題已經持續很長時間，它們是不可迴避的、具有挑戰性的，且極具吸引力。從美學的角度來看，這些閱讀材料試圖闡明，如果教育觀念與美好且富有意義的生活相脫離，那麼它們終將失去生命力。這些閱讀材料亦為我們提供瞭道德層麵的背景，因為它們中的每一句話實際上都試圖讓我們直麵教育價值和目的的問題。換言之，如果僅僅隻是以曆史學或社會學的視角來討論問題，那麼這些閱讀材料將難以受到人們的關注。這主要是因為這兩種學科的視角一般不考慮文本所提供的新的創見，而是在文本還未被展開之前就對其進行瞭分類。
在《論美國學者》（The American Scholar）——1837年在哈佛大學的演講——一文中，愛默生提齣瞭在一個新的社會中富有爭議的教育者形象，而這種新社會尚未“尋得”其身份（在一些人眼中，美國目前仍然處於這一狀態）。這樣的教育者憑藉他或她的心智與權力，認真地進行思考、想象和質疑。在愛默生看來，這種態度是認真對待他人心智的前提。一個教育者不會預先評價自己或他人，而是在進行瞭調查、反思和交流之後達成對人的評價。教師與學者也是專注於既有的豐富課程的人，這驅使著他或她不斷地擴展視野和視角。愛默生以閱讀為核心來闡明他的觀點。他認為，閱讀應該不僅指嚮於信息的獲得，而且其本身就應該成為一種過程性經驗。閱讀應該能夠為教師和學者展現不同時期人類成就的廣度與深度，因為這些成就中展現瞭生存中麵臨的諸多挑戰。總之，閱讀應該促使教師和學者走嚮更遠、更廣闊的空間，盡可能地完全實現他或她獨特的能力和天賦。這種經驗可以使個體在偉大而無盡的人類教育曆程中幫助他人。在愛默生眼中，教育應當幫助每個人進入有目的、有意義而非順從的人生，不管後者是指嚮一個階層、一個地理區域、一種想法，還是一種幻象。
杜波依斯的故事——《約翰的歸來》（Of the Coming of John）——發錶在1903年他齣版的《黑人的靈魂》（The Souls of Black Folk）一書中。這個故事主要涉及種族歧視的代價和教育的危險兩個方麵。約翰是一個年輕的黑人，為瞭在北方受教育，他離開瞭所在的南方城鎮。作為學生，他由於年輕氣盛而幾近失敗，但在重修課程之後，他取得瞭學業上的巨大成就。這一結果既是美好的，也是令人震驚的。一方麵，約翰認識到，人類在藝術、科學和文學等領域所取得的成就是何等的神奇和偉大！他擁有愛默生式的洞察力，認識到瞭自己在創造和成為一個目的性存在方麵所具有的無限潛力。另一方麵，他也看到瞭，在種族主義及與之相關的社會、政治、經濟和教育等方麵的不公平狀況的壓力之下，社會是何等的不公正！約翰在體味著無以言錶的喜悅之時，也經曆著無可名狀的絕望。對於種族主義的社會秩序和他所處的排他性社群，他的這些新認識都是非常危險的。對於二者而言，他成為一個局外人。故事的字裏行間，杜波依斯非常支持愛默生的號召——為所有人提供有意義的教育。他亦指齣，政治、經濟和社會變革往往以這一號召的實現為前提。與此同時，杜波依斯也明確地提齣瞭他的觀點——真正的教育能夠給人們帶來睏惑、懷疑與苦難，同時也會帶來與之相反的東西。他問到，教師（和他們的教師）事實上能夠接受這一條件嗎？或者，在關於“成為有教養的人意味著什麼”這一問題上，他們是否采用瞭片麵的觀點來尋求安全和慰藉？
簡?亞當斯的論文《社會化的教育》（Socialized Education），1910年發錶在她所著的有關安居會運動的《赫爾宮二十年》（Twenty Years at Hull-House）一書中，論文提齣瞭一個補充性的觀點。亞當斯對教育的理解融閤瞭個人發展與社會進步兩種價值取嚮。她與她的同事們將那些通過瞭安居房門檻的移民平等地看作是獨特的、絕無僅有的存在；同時亦將他們看作是能夠與他人分享他或她的教育經驗的人。對於本地居民和移民而言，接受他人所提齣的觀點是一種約定俗成的義務。亞當斯試圖通過大量的實例為我們說明，教育存在於人與人之間的交流的藝術與有意義的互動之中，教育之目的也正是為瞭促進這種交流與互動。“社會化的教育”緻力於融閤學術、行業與公民教育。為此，她和同事們孜孜不倦地創建瞭一係列可供移民及其子女參與的綜閤項目。不過，這個術語的內涵並不限於此，透過與杜威的一個觀點作簡單類比可以說明這一點。杜威強調需要對教材進行“心理學化”處理，以便年輕人掌握其邏輯。他們難以像經驗豐富的學者或教師那樣即時理解知識。知識必須首先與他們的經驗（參見本部分第2篇文章）産生聯係。在她的論文中，亞當斯注重的是對學校和生活中的學科內容加以“社會化”，以便將其轉換為不僅僅是個人之物。她承認，獨居和私人性的自我修養需要必要的空間。不過，它們需要通過豐富的社會與公共生活（反之亦然）——當然，它可能是適度的——纔能得以充實。
最後一篇閱讀材料——1934年發錶的“教育哲學的必要性”中，杜威指齣，在快速變革的世界中，教育者必須清晰地錶達他們的目標和方法，並時刻保持警醒；他們應該帶著原則去變通，帶著信念去選擇，帶著使命去試驗。一種民主的生活方式需要這些以及與之相聯係的品性，因為這樣的生活不能提前預設人們的目的。在杜威看來，現時代的教育肩負著一種責任——讓每一位兒童和年輕人都能擁有真正的教育機會。這項未竟的任務需要教育者的充分準備，也需要整個社會提供持續不斷的社會、經濟和政治支持。與此同時，要承擔起這項任務，教育者本身要體驗一種特殊的民主恩澤。與社會中大多數的其他團體和個人不同，教育者們在同兒童、青年人、成人，以及他們同輩人建立持續的教育關係方麵擁有更多的特權。如果“變革”意味著人們之間交流關係的擴展與豐富——哪怕在與社會整體相比時它的範圍有多小，教育者們每天事實上都在親曆一係列的民主變革。
以上的簡略概括錶明，盡管經過瞭文化的過濾，這些閱讀材料至今讀起來仍讓人耳目一新。無論是閱讀這些書籍，還是感受其中的角色與情節，它們都對理論的主導地位提齣瞭挑戰。四位作者應該能夠理解這樣的訴求，即他們中的每一位都可予以曆史性的解讀。受製於特定的影響、壓力、價值、先前經驗等，他們的思考與錶達界限均受到瞭已有方式的限製。他們也能理解這樣的觀點，即人們也可以把他們每一位理解為錶現特定性彆、民族、階層以及其他社會學屬性的作者。然而，他們均以極不平凡的方式質疑任何一種視角的優先性，任何一種視角均不能被假定為“以正確方式”解讀這個世界的“鑰匙”。他們通過一係列的比喻和觀點使如下問題更加引人注目——在心理和社會這兩種因素的推力與拉力之間，人類享有何種程度的自由以便更富創造力。以上這些及其他一些因素，能夠說明四位作者的觀點何以永葆活力，以及他們何以能為從根本上探究教師教育的目的提供一種閤適的背景。（從整體上對這些閱讀材料的更為詳細的檢視，可參考漢森等人[Hansen，et al]近期齣版的著作。）
第一部分的結尾主要是由邁剋爾?阿普爾（Machael Apple）、約翰?古德萊德(John Goodlad)和文尼沙?西德爾?沃剋(Vanessa Siddle Walker)等學者撰寫的評論文章組成。作為主編，我邀請他們作為評論者，主要是考慮到他們都擁有長期的、各自獨特的經驗和對教育的持續關注。阿普爾曾考察瞭資本主義政治經濟的結構和意識形態與教育係統發生關聯的方式；古德萊德對教學、學校教育以及教師教育的功能進行瞭廣泛的研究；沃剋則全麵、深入地研究瞭美國種族隔離時期的黑人教育問題。在邀請他們進行評論時，我同樣相信，他們均能在有關教師教育目的問題的討論上為我們提供不同的視角。顯然，他們已經實現瞭這一預期。
這一部分的視點、經典和評論均強調，教育是一項價值負載的事業。每一種課程及每種教學方式均體現瞭一種價值判斷，即該課程是重要的，該方式是適閤所教內容的方式。無論是最高級的博士學習還是最基礎的教師培訓項目，此觀點均適用。價值不可避免地存在於所有的教育活動之中。這就嚮我們提齣瞭一個問題——在一個既定的係統中，何種價值應該被賦予優先性。反過來說，這一問題也說明瞭為何所有真正的教育目的總是注定能夠激起緊張和矛盾。這恰恰是因為教育目的均以價值為基礎，而每一種價值都難以被其他的價值所分享或賦予優先性。
這些觀點對於所有的教師教育目的都是適用的。《手冊》的這一部分證明，在教師教育工作者、教師、管理者、政策製定者、研究者，以及其他與教師培養目的相關的人之間存在著明顯的分歧。一些批評者可能會徹底否定正規的教師培養項目，而其他人則呼籲模仿法學院和醫學院實施嚴謹的教師培養項目。在兩種極端觀點之間的一係列觀點則主張將教師教育看作是一種對候任教師予以社會化從而適閤教師職業的模式，或者將之看作一種使候任教師進入教師專業的手段，抑或是將它當作一種將候任教師融入具有社會性與道德感的職業之中的途徑。總體來看，這一部分的目的在於讓我們大緻瞭解當前有關教師教育目的與前景的一些爭議。希望本部分對所有緻力於澄清教師教育目的，以及那些期待以更強烈的緊迫感參與後續討論的人有所裨益。

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書是好書，印刷裝訂都很好。部分章節的翻譯實在不敢恭維，糟蹋好東西，誤導讀者。

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