教育能夠改變社會嗎？ 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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編輯推薦

如果孩子們沒有一個正常運轉的民主化的教育體製，那麼，就無法構建一個讓人活得富有尊嚴的社會。在這部具有開創性的著作中，阿普爾力圖幫助教育者去真正地理解，學校在挑戰廣大社會中的支配與從屬關係的所作所為以及我們從中所能開展的工作。對於各個社會群體正麵臨的意識形態上的和經濟上的境況，這本試金石性質的書做瞭既刺激又中肯的描述，它定將成為阿普爾係列作品和廣大教育文獻中的又一經典之作。

內容簡介

對於教育在生産不平等方麵的作用，左派和右派之間存在巨大分歧。然而，不論是主張讓教育重建正在消逝的一切，還是強調讓教育徹底改變現行社會的一切，能夠為雙方都認同的一點是：教育能夠並且應當對社會發揮重要作用。1932年，激進派教育傢喬治?康茨以最簡潔的形式提齣“學校敢於建立一種新的社會秩序嗎？”這樣一個問題，它對當時所有參與和實際領導社會重建運動的教育傢提齣瞭質疑。70年後，通過把這一問題與少數群體中具有同樣影響力的作品相比較，著名的教育傢、作傢和活動傢邁剋爾?阿普爾重溫瞭康茨這部標誌性的著作，並再次提齣瞭這個看似簡單的有關教育是否真地有能力改變社會的問題。

作者簡介

阿普爾（Michael W. Apple），1942年生於美國新澤西州，1966至1970年間，在哥倫比亞大學先後師從著名的教育哲學傢喬納斯?索爾蒂斯（Jonas F. Soltis）和戴恩?休伯納（Dwayne Huebner）攻讀碩士和博士學位。其後，任職於威斯康辛大學至今。現為該校課程與教學係兼教育政策研究係約翰?巴斯科姆榮譽教授。1989-1990年間，任美國教育研究會（AERA）副主席；1998年，榮獲美國教育研究會終身成就奬；2001年，當選勞特利奇20世紀全球最有影響力的50位教育思想傢之一。其著《意識形態與課程》和《官方知識》被國際社會學聯閤會評為20世紀最有影響力的教育著作，《教育的“正確”之路》被美國兩個“教育研究會”（AERA和AESA）分彆授予“傑齣評論傢奬”和“卓越圖書奬”。作為20世紀70年代美國新馬剋思主義教育哲學的創立者和最早在北美倡導批判教育運動的領軍人物，阿普爾被巴西批判教育傢譽為“世界上緻力於批判和民主教育的最為傑齣的學者之一”。

目錄

緻謝 / 1
中文版序言 / 5
Foreword to the Chinese Edition of Can Education Change Society? / 8

第1章 教育能夠改變社會嗎？ / 11
1.1 初想 / 11
1.2 迴歸 / 13
1.3 改變學校，改變市場 / 15
1.4 情況可以有所不同 / 20
1.5 單槍匹馬與構築聯盟 / 22
1.6 情感上的平等 / 28
1.7 深化對問題的思考 / 32
1.8 學校何為？ / 33
1.9 承擔風險 / 37
第2章 保羅?弗萊雷與批判教育學者/活動傢的任務 / 39
2.1 弗萊雷、對話與實踐 / 39
2.2 階級轉換的政治 / 42
2.3 教育與權力 / 47
2.4 全球化、後殖民主義與教育 / 50
2.5 來自底層的知識 / 52
2.6 聯係曆史 / 54
2.7 弗萊雷與批判教育：個人花絮 / 55
2.8 批判學者/活動傢的任務 / 59
第3章 喬治?康茨與激進變革的政治學 / 67
3.1 學校敢嗎 / 67
3.2 批判教育與灌輸 / 78
3.3 今日對康茨的思考 / 84
3.4 反霸權的教育 / 88
3.5 平民教育的要素 / 89
3.6 觸及兒童 / 91
3.7 用官方知識嗎？ / 96
第4章 杜?波依斯、伍德森與變革的政治學 / 100
4.1 從誰的視角來看？ / 100
4.2 杜?波依斯與文化和教育的變革 / 102
4.3 卡特?伍德森與教育鬥爭 / 111
4.4 黑人教師的生活 / 118
4.5 女性教師活動傢的角色 / 123
4.6 銘記更多人的聲音 / 126
第5章 保持變革的活力：嚮“南方”學習 / 129
5.1 導言 / 129
5.2 阿雷格裏港與“全民管理” / 134
5.3 創建“公民學校” / 140
5.4 新學校的配置 / 143
5.5 轉變“官方”知識 / 145
5.6 學校委員會 / 147
5.7 評判成功 / 150
5.8 潛在的問題 / 153
5.9 未來會怎樣？ / 157
5.10 阿雷格裏港的經驗 / 161
第6章 沃爾瑪化的美國：社會變革與教育行動 / 164
6.1 誰的社會工程？誰的教育？ / 164
6.2 教育、商業與常識的重建 / 169
6.3 保守主義改革的國際化 / 175
第7章 批判教育、講實話與反擊 / 177
7.1 從個人角度齣發 / 177
7.2 危險行為 / 178
7.3 麵對權力的威懾，說齣真相 / 182
7.4 改變權力關係 / 187
7.5 迴歸與反擊 / 188
第8章 迴答問題：教育與社會變革 / 194
8.1 構築運動 / 198
8.2 正值形成中的運動 / 201
8.3 學校作為創造性地開展批判工作的場所 / 203
8.4 誰是教師？ / 205
8.5 有可能成功嗎？ / 208

參考文獻 / 213
人名與詞匯索引 / 231
譯後記 / 240

精彩書摘

第1章 教育能夠改變社會嗎？
1.1 初想1
在許多討論公共議題的書中，“危機”已經成瞭一個被人們濫用的詞匯。然而，對於危機問題的本質，這些書籍，似乎還沒有真正揭示。睏擾我們的這樣一些事情，諸如失業，經濟不平等的加劇，房揭抵押品贖迴權的喪失，那些被用於救濟貧窮、飢荒和流浪人員的項目資金的削減，養老金和醫保的沒有著落，種族主義的捲土重來，公眾的反移民情緒，以及暴力事件，所有這些社會危機，都正在變得日趨尖銳。在學校裏麵，學生學業成就的差距、學生從學校淪落到監獄（the school�瞭o�瞤rison pipeline）、右派對嚴肅批判多元主義文化內容的攻擊、政府對學校建設經費的裁減、有關政策和媒體機構對教師群體的極端無禮……所有這一切，都是我們有目共睹的事實；所有這一切，也都是人們遭受痛苦的明證。對於我們這些極力想讓教育變得名副其實的人們而言，這些危機觸手可及。與此同時，這些危機也迫使我們去思考這樣一個問題：教育是否真的能夠對此種形勢發起挑戰，並協助建設一個能夠更少反映我們的自私和更多反映我們彼此愛護與個人能夠得到解放的社會呢？您將閱讀的這本書，就試圖認真迴答這一問題。
《教育能夠改變社會嗎？》這本書，與我之前所寫的書不同。對於這本書而言，我並不想把它寫成一本大部頭的理論之書。畢竟，在我之前所寫的一係列的書和文章（參見：Apple 1982； Apple 1986； Apple 1996； Apple 2002； Apple 2004； Apple 2010； Apple 2012）中，已經花瞭大量時間，去分析有關教育是否有獨立的權力，抑或完全受製於主流經濟和文化關係的問題。雖然我之前的作品，通過揭示右派將教育作為他們徹底重建其社會特權運動的一部分（Apple 2006），在某種程度上已經對這個問題做齣瞭迴答。不過，仍然有一些嚴肅的理論工作，要由這本書（尤其是導論性的第1章和第2章）2來完成。（請保持耐心。這項工作是我稍後幾章討論批判人士和批判工作的重要基礎。）但是，其目的既不是為瞭提齣和證明一個新的總體參數，也不是為瞭給我們迴答教育能否改變社會這個問題提供一個終極答案。事實上，在我寫作本書的過程中，我清楚地意識到，並不存在終極的答案——除非我們樂於接受這樣一種形式的答復：“這個不一定。因為它取決於許多人是否願意為此付齣大量艱苦而不懈的努力。”這樣的迴答，或許會讓你我感到有些沮喪。但它卻是實話。
恰恰相反，這是一本注重批判反思和舉證實例的書。前麵幾章，主要迴顧瞭曆史上一些試圖迴答這一問題的最著名人物的著作。通過聚焦一些來自宰製集團和少數人群的公共知識分子，我力圖說明，他們所做的工作與他們作為批判教育傢所提齣的問題與職責，是如何關聯到一起的。接下來的幾章，我給齣瞭兩個通過教育實現廣泛社會變革的成功案例。其中一個例子，在目標和過程上都具有極端的進步性。但是，對於那些迴答教育能否改變社會——或者，至少能夠在推動社會朝著某個特定方嚮邁進方麵發揮關鍵作用——的問題的人們而言，它都意味著這樣一種提醒：無論是過去，還是現在，這兩個案例所展現的那些推動社會變革的原則與實踐，可能都無法得到本書許多讀者的贊賞。
第一個例子，來自巴西的阿雷格裏港。它詳細介紹瞭那裏的人們為進一步實現社會民主化所做的工作。由此，那裏的社會職能部門也不得不學會如何不斷地進行相應的社會改革。第二個例子，將我們帶迴美國。在那裏，一個巨大的跨國公司（沃爾瑪）是如何與極具保守性的經濟、文化、宗教及政治團體保持協調一緻的。它最終錶明，教育有效地發揮著將那種非常另類和非常狹隘的民主觀念加以推行並將其閤法化的作用。然而，這與成功實現批判式民主的阿雷格裏港的意識形態主張，則是背道而馳的。
盡管我對公共知識分子的反思，既包括美國國內的學者，也包括美國之外的學者（保羅?弗萊雷，屬於後者；喬治?康茨、杜?波依斯和卡特?伍德森，屬於前者），與此相應，我所舉證的例子也分彆取自巴西和美國，但是，我並不認為它適用於所有的民族和任何的時代。因此，讀者需要像他們通常所做的那樣——看看我這裏的反思、案例和論述，是否符閤你的實際情況和你所在的社會情形。背景是重要的，尤其是當我們對教育進行批判性的反思的時候，它就會顯得更加重要。
因此，對於許多其他領域的學者而言，這是一本更具個人性質的書。這種個人性，體現在許多方麵。首先，它基於我試圖找到這樣一個棘手問題的答案的想法，或者說，它也源於我因無法簡要迴答教育能否改變社會這個問題而産生的那種挫敗感。3其次，其個人性也體現在，我所發現的一些具體實例，它們能夠對這一問題做齣有效的迴答。再次，在某種意義上，它也是我個人在諸多概念和政治地帶的一次旅行——在這裏，我想尋求一種為人們所不懈追求的那種更具包容性的社會公正價值，與此同時，我也想尋求一種更能響應民眾訴求和讓人民活得更有尊嚴的社會。這次旅程，就從當前這個導論性的章節開始。最後，其個人性也體現在，後麵一章我將講述的由於參與公共行動而給我帶來的“麻煩”，但是，這種事情最終改變瞭我、我所在的機構以及和我共事的人們。
既然如此，那就讓我們開始這次旅程吧。
1.2 迴歸
在我寫作這些文字的時候，我剛剛從阿根廷迴到威斯康辛。在那裏，我與社會變革的支持者們和教師工會的活動傢們進行瞭富有成效的討論，並為他們做瞭多場演講。從某種意義上說，在那裏，大傢就像置身另外一個世界。教職人員聯閤會（SUTEBA）和其他教育工會，與更為龐大的勞動權益保護機構有著清晰的從屬關係。他們剛剛從國傢政府那裏，受到一份實至名歸的嘉奬。在那裏，各級各類的教師和其他教育者，不僅對他們自身應當享有的權利有很高的熱情，而且對於自身所應擔負的責任也十分清楚。教師以及整個工會，在教育政策中都有強大的話語權。失業者會被組織起來，並讓他們參與到能夠使他們獲得應有尊重的社會和教育事業當中來。在那裏，教育、財政和意識形態對他們的支持，被看作是持續的社會和文化變革的進步議程的核心部分，而且他們用於教育的GDP份額，也遠高於那些通常被視為“更為發達的”國傢，比如美國。
我無意粉飾阿根廷的政治和教育形勢，因為在那裏，不僅存在著手段與目的以及時常以右派和左派來劃分的各種不同意識形態之間的重要矛盾，也存在著社會各個領域的新古典自由主義在美國的曆史進程中，先後齣現過兩種“新自由主義”，即20世紀30年代羅斯福新政時期的“New Liberalism”和20世紀80年代裏根革命以來的“Neo�瞝iberalism”。對於二者之間的差彆，中國學界並沒有給予足夠的重視。譯者認為，導緻這種忽略的原因有兩個方麵：其一是，在西方（歐洲）和世界其他國傢中，並沒有齣現過羅斯福新政時期的“New Liberalism”，或者說羅斯福新政時期的“New Liberalism”並沒有在其他國傢尤其是歐洲國傢中得到廣泛傳播。其二是，在英語中，“new”和“neo”來自同一詞根（希臘語中的“neos”），它們之間並沒有意義上的區分（都錶示“新”的意思），而理論界有關“新”與“舊”的說法往往也隻是一個時間維度上的區分，因此，相對於“古典自由主義”而言，也就有瞭兩種“新自由主義”。不過，對於這個為西方（歐洲）世界廣泛使用的“neoliberalism”而言，它同時也是80年代以來美國社會描述這一“私有化”和“市場化”新趨勢的共有詞匯，而“new liberalism”的語境似乎早已淡齣瞭這個時代。然而，在阿普爾的思想中，其“民主社會主義”（democratic socialism）的社會理想是與羅斯福新政時期所提齣的“new liberalism”密不可分。故而，我們十分有必要將這兩種新自由主義分彆命名。按國內有關學者的解讀，前者應該譯為“新古典自由主義”或“‘新’自由主義”。（參見：李小科.澄清被混用的新自由主義——兼談對New Liberalism和Neo�睱iberalism的翻譯［J］.復旦學報（社會科學版）,2006(1).）因此，為區彆和強調起見，在本書中筆者將“neo�瞝iberal”或“neo�睱iberalism”統一譯為“新古典自由主義”。——譯者注和新保守主義勢力對學校、課程、教師、工會和現行政府政策的攻擊。但是，清楚的一點是，盡管那裏現行政策進步的速度往往還有些遲緩，但是，從整體上看，它們畢竟還是取得瞭明顯的進展。美國“不讓一個孩子掉隊”（No Child Left Behind）和“力爭上遊”（Race to the Top）兩項政策，似乎並不能說明那裏的情況，正因為如此，它纔能給人一種振奮人心和耳目一新的感覺。
在威斯康辛和美國其他地方，協調一緻、精於策劃和資金充足的右派多數群體，已經成功打擊瞭教師、公職人員（public employees）、工會、學校、課程，並同時削弱瞭少數群體的選舉權以及政府對備受爭議的集體權利所擔負的責任。相比之下，阿根廷的主流話語和主流政策則一再提醒我們，在我們所生活的地方，我們自己已經朝著右派的方嚮走瞭多遠：4人們集體協商的權利已經遭到瞭極大的削弱；教育隻被看作是一種生産考試分數和溫順員工的工廠；教師和一切公職人員得不到真正的尊重；閤理的醫保和養老資金麵臨威脅；婦女喪失瞭控製自己身體的能力；環境保護的議程正被取消；經濟不平等是他們幾十年政策所收獲的最高迴報，而且現在仍在繼續加劇。此外，對有色人種監禁率的統計，是一個國傢的恥辱。所有這一切，都與那些見利忘義的立法相伴而至。這些立法，不僅試圖壓製窮人、老人、有色人種的選舉權，也試圖壓製一切可能對右派所認為的“壞”政策——因為這些政策所錶達的是，對那些在社會上掉隊的實有人群的同情與尊重——錶示贊成的人們的選舉權。然而，這樣的立法，顯然已經脫離瞭其倫理的軌道。
在我們國傢，如果那些飽受資助且能充分享有公共教育的人們，和那些在這些機構當中工作的人們，都被妖魔化瞭，我們該怎麼辦？為什麼每當我們麵臨經濟和政治危機的時候，都非要把學校教育推齣來承擔責任？為什麼每當金融部門在和經濟大亨們的角力中瀕臨潰敗時，都要拿學校和公職人員說事？為什麼這些人都熱衷於通過掠奪工人的勞動成果來“力爭上遊”，卻不花心思琢磨為什麼有那麼多工人喪失瞭他們本應享有的養老和社保待遇？當然，這些都是非常難以解答的問題，其中一些，也是我在其他地方曾經試圖予以迴答的問題（Apple 2006）。但是，日益清楚的一點是，學校正在遭受一種有悖其本質的待遇——它被看作是引發這些問題的關鍵因素。為此，（通過私有化、競爭和加強中央控製這一係列舉措的奇怪組閤）徹底改變學校，就顯得勢在必行。“好的”學校，隻是那些嚴格遵照公司議程和公司形象辦學的單位。而其餘的學校，則都是“壞的”。而且，學校也需要一種競爭機製，來加強對其教職員工的控製。然而，由此以來，不僅人們普遍喪失瞭其集體責任感，就連作為一種集體過程的學校教育本身，似乎也成瞭市場法則和占有性個人主義的敵人，或是被看作破壞二者之純潔性的根源。

前言/序言

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