走近范梅南 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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内容简介

　　《走近范梅南》马克思·范梅南是国际现象学教育学大师，他在国际教育学界具有广泛的影响力，对基础教育界尤其是中小学教师影响很大。中国翻译引进过他的很多著作，深受中小学教师喜爱，其专著《教学机智》在国内持续长销，销量达数十万册，

目录

第一章 范梅南在中国
一、与范梅南相遇
二、范梅南在中国及其意义
三、对现象学教育学的理解
四、范梅南及现象学教育学文献综述

第二章 范梅南及其现象学教育学研究线索
一、走近范梅南
二、范梅南现象学教育学核心概念
三、范梅南现象学教育学研究线索

第三章 欧陆与北美教育学的桥梁
一、生命与体验
二、现象学教育学：德国文化教育学的第三代
三、现象学教育学的哲学源头：“回到事情本身”
四、现象学教育学的诞生：荷兰乌特勒支学派
五、现象学教育学的发展与超越：加拿大阿尔伯塔大学
六、现象学教育学在美国的发展

第四章 “做”现象学
一、传统认识论中方法的统治与现象学的超越
二、范梅南现象学教育学的方法论探析
三、范梅南现象学教育学的具体方法
四、启示

第五章 教师之教的教育学
一、作为实践的现象学
二、教师之教
三、教育智慧
四、教师机智
五、体知(embodiedknowing)

第六章 范梅南现象学教育学特色主题
一、教学情调
二、合适即好
三、可能性与希望
四、好奇与惊奇
五、教育学的看
六、孩子需要被“看到”
七、纪律的教育学意义
八、氛围的作用
九、儿童的秘密

第七章 写作现象学
一、解释现象学写作
二、写作现象学
三、在线写作现象学
四、启示
结语相遇教育学
参考文献
后记

精彩书摘

　　《走近范梅南》：
　　实践一意义取向的现象学教育学研究“现象学教育学”移居到中国也不过10年的时间，最早的引介者是宁虹教授和高伟教授。另外，现象学教育学引起中国人关注的一个原因是加拿大的著名教育专家马克斯·范梅南的三本著作被翻译成了中文（《教学机智——教育智慧的意蕴》《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》）。国内大部分现象学教育学的研究论文都是关于这三书的片段的解释或引介，虽然也有其学术价值，但毕竟未得其精髓，并未把握到现象学教育学的精神。在国内，在现象学教育学研究领域，最引人注目的是首都师范大学宁虹教授领导的学术团队所进行的开拓性的研究和实践工作。虽然，高伟教授在1999年就写了论文《论现象学引入教育哲学视野之意义》，但真正引起人们注意的是宁虹教授在2002年写的那篇《现象学教育学探析》（教育研究，2002年第8期）。《现象学教育学探析》一文简洁清晰地介绍了现象学和现象学教育学，在“启示”部分点出了三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。写于2003年的《教师成为研究者的现象学意识》则饱含激情，成为对一线教师的一种呼唤，一种使命感的呼唤。作者从现象学意识对教育的本质、教育关系、真正的教育现象做了深入的阐发。研究者是行动中的研究者，而不是书斋中的研究者。在《教育理论与实践的本然统一》一文中，作者试图以实践哲学贯通西方现象学三哲（胡塞尔、海德格尔和伽达默尔），实现教育研究和教育实践中“教育理论和实践的本然统一”。2007年的《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》可谓扛鼎之作。作为现象学教育学理论建构的一个探索，有其重大的研究价值和意义，为未来的研究树立了值得回忆的路标。
　　首都师范大学的宁虹教授是在中国最早引介现象学教育学的学者之一，在他的大量研究成果中，其中有四篇论文与现象学教育学密切相关，是研究现象学教育学的重要文献。在《现象学教育学探析》一文中，宁虹教授首先对现象学和现象学教育学做了简要的介绍。其次，讨论了现象学教育学的主要观点。关于教育的理解，现象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，返回生活世界。关于教育学，兰格威尔德认为，教育学是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学，具有实践目的。现象学教育学文本给人们提供的是“关于可能的生活经验的细致描述和解释”。人文学科都是历史、文化的产物，所面对的是人的生活，人的实践，而不是自然科学所面对的自然。文中也谈到现象学教育学的规范、实践和反思。在谈到知识观时，现象学教育学把知识理解为一种动态过程，认为要通过体验和理解，能动地建构才能形成知识。最后，在“现象学的启示”部分，宁虹教授讨论了三个方面：回到事情本身、交互主体性和生活世界。
　　在《教师成为研究者的现象学意识》（教育研究，2003年第11期）一文中，宁虹教授讨论了作为研究者的教师体现着教育自身意义的丰富和生活世界的关注。教育的生活世界是鲜活的，尚未被抽象的概念所规定，是原发的、原生态的。他回答了教育本身就是在教育关系中。教育的意义是使人的道德、智力、身体、精神的发展得到实现，在每一个具有这种意义的生活的细枝末节，感受到教育的存在，教育的意义在它发生的地方显现着，事情本身就是它向我们显现的那个样子。在本论文中，他还讨论了胡塞尔现象学中的“充盈”概念。另外，他也谈到范梅南的“教育是一种使命和召唤”和“教育学意向”。宁虹教授给出了“生活世界”的三个含义：生活世界是我们生活于其中的实在世界；生活世界是前科学的或非主题化的世界；生活世界是主体的构造之物。在第三部分“教师成为研究者：实现教育的意义”中，宁虹教授谈到教育意识。一位教师，当他对教育的意义，对自己所授学科的教育意义，对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置和联系及其教育意义在自己学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。
　　在《教育理论与实践的本然统一》（教育研究，2006年第5期）一文中，宁虹教授讨论解释学意义上的实践哲学，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在实践中不断生成和实现自身。第一部分首先论及从“回到事情本身”到伽达默尔的实践哲学。
　　“回到事情本身”与胡塞尔晚年所强调的生活世界理论一样，是“前科学”“前概念”“前理论”的原生状态的追求。海德格尔则把“回到事情本身”的态度用于“存在”问题。存在不能是任何一个存在者，而是如何“如其所是地显现”。“人在世界之中”表达的是一种整体的关系。不是主体认识客体，而是敞开状态中的人对存在者显现其意义的体验、理解。伽达默尔把古老的解释学从解释的技艺转向哲学，并指出解释学也是实践哲学。人真正的存在就体现在人的具体存在活动或理解过程之中，存在的意义通过理解的实践得以实现。“理论”（theorie）一词在希腊文中最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀活动。理论乃是真正参与一个事件，真正地出席在场。在第三部分“教育理论与时间的本然统一”中，宁虹教授讨论了从解释学走向实践哲学的学理路径中，可以获得关于探索教育理论与实践的本然联系的重要启示。教育理论作为实践之“知”，作为实践的理论形态，与认识论传统下的“知识”或“理论”有所不同。
　　……

前言/序言

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