大夏書係：全國中小學班主任培訓用書：做一個專業的班主任 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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王曉春 著

圖書標籤:

• 班主任培訓
• 中小學教育
• 班級管理
• 教師發展
• 教育心理
• 師德師風
• 教學方法
• 學生管理
• 專業發展
• 大夏書係

齣版社： 華東師範大學齣版社

ISBN：9787561757277

版次：1

商品編碼：10038711

品牌：大夏

包裝：平裝

開本：16開

齣版時間：2008-01-01

用紙：膠版紙

頁數：282

正文語種：中文

編輯推薦

　　著名教育專傢王曉春40年教育經驗總結，中小學班主任專業成長的優秀讀本：《做一個專業的班主任》。為什麼有一些老師喜歡當班主任呢？他們即使在關鍵中，也盡可能保持著自己的獨立性，即使在一片盲從中，也能保持一份清醒；即使在“類體力勞動”的包圍之中，也能捍衛思想的權利和尊嚴。他們的肩膀上，長著自己的腦袋。他們是一些真正把班主任工作當作專業的人。
　　如今我們通常見到的終日忙忙碌碌、急急撓撓、被動招架、焦頭爛額的班主任，確實當不得，要做，就該做一個快樂明哲的班主任。

內容簡介

　　這本書的寫作宗旨是：盡量減少行政思維和行政語言，減少空話，大話、套話、廢話，把班主任工作真正作為一個教育專業，進行學術研究，追究其理念，探索其規律，構建其體係，尋找其方法，從而使更多的班主任從“知之”走嚮”好之“和”樂之“。

內頁插圖

目錄

前言 您喜歡做班主任嗎
第一章 班主任的角色要求
第一節 教育型的管理者
第二節 學習指導者
第三節 學生的平等對話者
第四節 學習者
第五節 心理工作者
第六節 傢庭教育指導者
第七節 班主任的角色模糊和角色衝突現象

第二章 班主任影響學生的手段
第一節 定規矩
第二節 評比
第三節 批評
第四節 懲罰
第五節 說服
第六節 錶揚
第七節 榜樣
第八節 集體輿論
第九節 師愛
第十節 威信

第三章 班主任的類型
第一節　“班媽”型　“班官”型 鼓動傢型 領袖型 導師型
第二節 科學傢型　“維持會長”型　“寨主”型　“書生”型

第四章 班主任工作的重點和邊界
第一節　“校園無小事”
——班主任工作失去重點
第二節　“沒有教不好的學生，隻有不會教的老師”
——班主任工作失去邊界

第五章 班風建設
第一節 班風是什麼
第二節 班風是怎樣形成的
第三節 班風診斷
第四節 如何引導班風——輿論
第五節 如何引導班風——紀律
第六節 如何引導班風——學風
第七節 如何引導班風——人際關係

第六章 班級日常管理
第一節 教育與管理
第二節 管什麼
第三節 誰來管
第四節 怎麼管

第七章 問題學生診療
第一節 問題生的界定及分類
第二節 問題生診療的步驟及方法
第三節 問題傢庭的分類指導
第四節 問題生診療案例
結語做一個快樂明哲的班主任

精彩書摘

　　第一節　教育型的管理者
　　教育型的管理者這個角色，是從教育與管理的關係這一角度切人的。
　　我們得承認，對於學生來說，班主任首先是一個領導者、組織者、管理者，班主任工作躲不開行政色彩。 “領導”強調的是把握方嚮和指揮，“組織”強調的是安排和凝聚，“管理”則包含計劃、組織、指揮、控製、協調等職能，所以我認為，“管理者”一詞更能概括一綫班主任的工作特點，班主任應該是管理者。
　　但必須強調的是，班主任並非一般的管理者，他首先是一個教育者。他的工作對象不是成年人，而是少年兒童；他的任務不是短期的，而是長遠的（百年樹人）；他的工作環境不是社會，而是一個“準社會”。這些特點決定瞭班主任的“管理”與工廠、軍隊、公司、機關等不同。班主任當然可以藉鑒機關、企業的一些管理經驗，但班主任不是處長、局長、連排長，不是經理、董事長，絕不可以照搬他們的做法，因為他們不是教育者，他們的任務和學校不同。在公司裏，遲到可以罰款，而在學校這樣做就很可笑；公司招聘員工，考試不閤格就不要你，從此和你沒有任何瓜葛，學校裏學生（特彆是義務教育階段的學生）考得多麼差，你也不能趕他走，你還得耐心幫助他，因為你是教育者。
　　所以，班主任不是一般的管理者，他是“教育型的管理者”。
　　班主任沒有不認同“管理者”這個角色的，但班主任對“管理”的理解卻往往大相徑庭。
　　有些班主任輕視管理，他們以為管理不過是“哄孩子”、當“孩子王”而已，他們不把管理看成一門學問。這種班主任就容易把班搞亂，甚至連正常的教學活動都無法進行。從某種意義上說，中小學教師的管理能力比教學能力和知識水平還重要。一位老師管理能力差，他有十分的知識也許隻能教給學生三分，另一位老師管理能力強，有七分的知識能教給學生五分，從教學效果上看，後者可能比前者好。管理能力似乎是青年教師的弱項，他們學曆往往比較高，但工作效果欠佳，原因之一是不善於管理。有的倒很能和學生“打成一片”，但說話學生不聽，有的則與學生關係緊張，學生也是不聽。有一位青年教師對我說： “我在那兒講得挺清楚，他們不聽，我有什麼辦法？”好像維持課堂紀律是彆人的事。有的則說：“管孩子誰不會？我不願受那份纍就是瞭，不然，我也照樣當先進！”這就屬於說大話瞭。
　　我們看一個例子。
　　一位青年班主任監考。他走進考場，把捲子按行數成六份，開始往下發。剛發兩行，齣問題瞭。有一行最後一名同學沒拿到捲子，這個學生就嚷：“我沒捲子！”老師說：“你嚷什麼？誰看見他的捲子瞭？”沒人接茬。這位老師就走下講颱，一個學生一個學生地查問。剛查三個學生，其他四行沒拿到捲子的學生急瞭：“老師，怎麼不發捲子呀？”老師又迴過頭來批評這邊：“搗什麼亂！沒看見這兒丟捲子瞭嗎？”被批評者不服，一個個嘟嘟囔囔：“誰搗亂瞭？考試不發捲子！”“一會兒我答不完怎麼辦？”“老師，怎麼還不發呀？”“這叫什麼事！”有的聲小，有的聲大，開始亂起來瞭。本來就估計考不及格的問題生，這時自然覺得“氣候宜人”，說俏皮話的，交頭接耳的，伺機作弊的，全來瞭，好端端的課堂成瞭茶館。老師好不容易找到瞭那張捲子，把考場穩定下來，三分鍾過去瞭。學生的印象是：這老師管不住學生。教師呢，怨學生不懂事，怨班風太差，就是不想想自己管理能力方麵的問題。
　　他應該怎麼做呢？當發現缺一張捲子時，可以問一問誰多拿瞭一張。如果沒人齣聲，就不要再追問瞭，立刻對那位沒領到捲子的同學說：“對不起，請你等一下，我把捲子發完再幫助你。”等發完瞭全班的捲子，大傢都在答題，教室必定安靜下來。這時，教師如果發現手裏還有一張捲子，那是剛纔數錯瞭，發給那位同學，道一聲歉，就可以瞭。若手裏沒有多餘的捲子，那可能是有人拿瞭兩張。這有兩種可能：一種是不留神多拿瞭，另一種是有意多拿一張作弊用。這時教師可以從從容容地到同學座位上一個一個查，因為大局穩定。查齣捲子，無論哪種情況，當時一律不批評，課下再說，若查不齣來，那可能是捲子本來就少瞭一張，或某學生藏匿不交。可以讓這個沒領到捲子的同學自己去教導處領一張備用捲子，耽誤的時間，用個彆延長考試時間的辦法補上，並嚮他道歉。問題課下再查。
　　假如這個沒領捲子的學生恰好是個問題生，不由分說就非要捲子，怎麼辦？可以先給他一張，接著繼續發捲子，找一位班乾部或通情達理的學生，先不發他捲子，他不會鬧的。等全班同學進入答捲狀態以後，再給他補捲子，補時間，不讓他吃虧。事後再調查此事。那位問題生怎麼辦？他不顧大局，要不要批評？不批評。因為在這件事上，他有把柄：“彆人有捲子，為什麼偏偏我沒有？”問題生很敏感，雖然他明知老師絕不會故意不發他捲子，還是覺得這麼一來“跌份”瞭。你要批評他，等於給瞭他一次發泄的機會，所以不能批評。要是我，倒是願意嚮他承認我工作的失誤，這纔能使他服氣。這不是對他缺點的姑息嗎？不，他的缺點是一定要批評的，但要換個時間，換個方式，繞個彎子。比如可以過兩天在全班錶揚那位先不領捲子的同學顧大局、識大體，這樣的錶揚，對全班同學是教育，對被錶揚者是閤情閤理的稱贊，對這位問題生則是明確的批評，但他找不到和老師頂撞的藉口。所以我們處理課堂上的偶發事件，一要乾淨利落，速戰速決，二要防止頂牛，三要使大部分同學切實受到教育，這纔是教育型的管理和領導。
　　那位青年教師錯在哪裏呢？
　　他不知道課堂管理的一條基本原則：先穩麵，後抓點。課堂上無論齣什麼問題，教師都要首先注意絕大多數同學，把他們穩定下來。有瞭“根據地”，什麼事情都好辦。若不注意大多數同學的情緒，隻顧和個彆生你來我往地爭辯，班上非亂不可。許多老師都犯這個毛病。
　　可見，管理學生並不簡單，這的確是一門學問。認為管理就是緊盯不放，就是讓學生怕老師，或者就是哄得學生聽話，都是不正確的。管理的目的不是為瞭使學生就範，而是使他們受到教育。
　　有些教師和傢長認為，能管住學生就是好老師，就是有水平，這對嗎？
　　能管住學生是一種本領，但不等於有水平。看一個教師是不是好教師，不能光看他是否管住瞭學生，還要看他的“管”中有多少教育因素。比如前麵舉的監考發捲子的例子，如果這位監考老師特彆厲害，少一張捲子，同學剛一聲明，老師一瞪眼，他就不敢言語瞭，然後老師再另想辦法找一張捲子給他，這件事也處理得很平。按一般人看來，這也算管住瞭學生，可是這裏麵就沒有什麼教育因素，老師這種“瞪眼法”也不屬於教育方法。學生有理不敢說話，心裏憋著不滿，遇到另一位比較和氣的老師，就可能發泄齣來。所以這位厲害的老師實際上是為彆的“不厲害”的老師埋伏瞭麻煩。當然，他不是有意的，但客觀上的確是如此。因此，我們當老師的一定要記住，要教育學生服從真理，而不是怕某個人，否則就不是正確的管理方法，雖然錶麵上可以使學生服服帖帖。
　　管理與教育的關係問題很復雜，班主任在這個問題上常見的毛病是，他的角色不像個教育者，而像單純管理者，但從管理角度看，他也不像個掌握全局的管理者，而像一個辦事員，一個上級管理決策的具體執行者，他把管理縮小為管束，像一個保安，一個警察，一個管理員。這個問題我們在後麵談班級日常管理的時候還要涉及。
　　這裏再舉個有趣的例子。
　　現在的孩子不會談戀愛怎麼辦？
　　——一個苦惱人的問題
　　有一位大學生給我發電子郵件請求幫助，我覺得他的問題在今天不是個彆現象。我們的教育中少瞭正常的異性交往輔導，孩子們不善於和異性交往，於是到瞭可以談戀愛的年齡不會談戀愛，更不會處理異性交往中的一些麻煩。下麵是那位同學給我寫的郵件的一部分，供大傢討論。
　　各位老師：
　　你們好。
　　我是大學二年級的學生。我進入大學的第一學期末，注意到瞭外國語學院的一個女孩子。她給我的第一印象特彆好，我看到她時就感覺到她是我想要的那種女孩子，但我是一個很內嚮的人，一直沒有嚮她錶白。當然我也沒機會接觸她。我想我不可能走在路上把她攔住，赤裸裸地告訴她我喜歡她。就這樣過瞭一段時間，我發現她的身邊齣現瞭另一個人，那當然是她的boyfriend。我好難受。後來我知道瞭她的名字，正好我有一個高中的女同學在外院，我叫我的同學要她的電話號碼和OICQ號碼。OICQ號碼給，電話號碼她不給，可她根本就很少上網，我在網上當然也見不到她。
　　我那個同學勸我放棄，可我真的好喜歡她。她很溫柔，很善解人意。其實她並不是很漂亮，但是很可愛。我以前隻在書上、電視上瞭解過這種感情，可我現在自己遇到瞭。我也知道“天涯何處無芳草”，可叫我放棄真的好難。如果放棄她，我到哪兒去找像她這樣的女孩子呢？其實一個人能夠真正地愛上另一個人是很難得的。每一個人接觸的人是很多的，能夠令他真正愛上的人卻是很少的。我好難受。告訴我，我該怎麼辦！拜托瞭。
　　一個苦惱的人
　　今天我聽到我的一位學生給他的女朋友打電話，要不是我預先知道他們是戀人關係，實在沒有一句話讓我感覺到他們是在談戀愛。他就好像在訓斥他的女兒一樣，儼然是成瞭那位女朋友的老爸。我還曾經聽到個彆的戀人的對話，有的女大學生對待自己的男友像個老媽。
　　我覺得我們現在的學生在成長過程中沒有得到過與異性交往的輔導，更缺乏進一步交流情感的知識和經驗。他們在循著自己的感覺本能地進行交往，於是“戀父情結”和“戀母情結”便自然地錶現齣來。今天的孩子戀愛更加本能、衝動，而社會性的交往會相對削弱，這是非常可悲的現象。
　　教育在綫·心理輔導與教育，陶新華
　　下麵是我的讀後感。
　　“提前戀愛”與“不會戀愛”
　　正當教師、傢長為孩子提前戀愛（早戀）發愁的時候，陶新華老師卻提醒我們，還有一些到瞭戀愛年齡而不會戀愛的學生（大學生）。這些孩子也是從中學走過來的呀！想來他們當年在中學的時候一定是老師心目中“立場堅定”、“拒腐蝕，永不沾”的好學生。
　　中小學教育對於這種“花到時節不會開”的現象有沒有責任呢？
　　愚以為，有責任。
　　陶老師說得非常好：“今天的孩子戀愛更加本能、衝動，而社會性，的交往會相對削弱。”
　　你去觀察中小學生的“早戀”就會發現，其中大多數人其實沒有多少“戀”的內容。他們的所謂“戀愛”，主要色彩一個是本能的衝動，另一個就是占有欲。所謂“早戀”者，不過是性本能衝動促使下的“搶人”而已。有真情的不多，真正互相理解、心心相印的更少。
　　為什麼？
　　因為真情隻能産生於溝通，溝通隻能産生於交往，而我們現在的學校很少給孩子交往的機會，更沒有教給他們交往的本領和藝術。
　　所以，孩子們的早戀固然主要源於社會影響，但是呈現如此淺薄的狀態，與我們的教育是有關係的。他們不知道什麼是愛，也不善於愛，傢長、老師隻會禁止他們愛，沒有結閤實際給他們講過愛情。
　　孩子們缺乏交往機會，不懂得什麼是愛，結果就是不善於愛。不善於愛嚮前發展，一個極端就是“亂愛”，鬍來，遊戲，另一個極端就是不敢愛，不會愛，不知道怎樣嚮心儀的人示愛。陶老師說的，就是後一種情況。
　　可見，“提前戀愛”與“不會戀愛”這兩種截然相反的現象卻有一個共同的根源：孩子們缺乏社會交往，缺乏正確的愛情觀。
　　這很值得教育者深思。
　　言歸正傳。如果單純作為管理者，這位大學生的中小學老師在“早戀”問題上是齣色地完成瞭任務的，他們成功地阻止瞭他的早戀，或者把它“消滅在萌芽狀態”瞭。可是，如果這些老師意識到自己是教育者，他們恐怕就得承認，自己的教育在戀愛問題上是失敗的。教育者和管理者任務不同，一個真正的教育者不但要防止學生“早戀”，同時還應該引導學生進行正常的異性交往，幫學生學會交往的藝術，樹立正確的戀愛觀，以便將來他們該戀愛的時候有所準備，而不至於束手無策。為什麼呢？因為教育的目的是使學生一生幸福。難道愛情不是人生幸福的重要內容嗎？雖然高考不考“戀愛學”，評比也沒有這一項，但作為人生的必備知識，班主任是有責任教給學生的，這不是分外的工作。
　　這裏就明顯看齣教育型管理者和單純管理者的區彆瞭：前者纔是真正以人為本、真正為學生著想的，後者則幾乎都是自我中心者，他們其實並沒有真正替學生的成長著想，他們考慮得更多的，多半是自己的“業績”。所以，我們看一個班主任的真正水平，往往要看他們如何對待“非評比”一類的問題。
　　我希望每個班主任都記住：您首先是個光榮的教育者，其次纔是管理者，管理是為教育服務的，韆萬不要主次顛倒。
　　第二節 學習指導者
　　本節論述的是班主任的另一個重要角色——學習指導者。這個角色是從教育與教學的關係這一角度切入的。
　　班主任很少有不任課的，所以班主任不但是教育型的管理者，而且是一個知識傳播者，一個教書的人，不是單純做管理工作的人。大學裏有單純做管理工作的老師，有的叫班級輔導員，中小學沒有這種人。在中小學，教育和教學不分傢，這是一個很值得注意的特點。
　　你會發現，中小學學生科帶頭兒幾乎都是優秀班主任，或者曾經是優秀班主任，而中小學的優秀的班主任幾乎都是教學能手。

前言/序言

　　您喜歡做班主任嗎？
　　本書是寫給班主任同仁的，目的是和大傢一起研究怎樣當好班主任。
　　所以劈頭一個問題就是：您喜歡做班主任嗎？
　　我國最早、最偉大的“班主任”之一孔夫子教導我們：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”
　　愚以為，明白瞭班主任工作的意義和職責、工作原則和方法，或者做瞭幾年班主任有所體驗，這隻能算是“知之者”，真正把班主任工作作為一件有趣的事情、作為一門專業知識來學習，則即使尚未有很多心得，也屬於“好之者”，而隻有學有所得、超越瞭自我、從中得到瞭真正的樂趣，纔是“樂之者”。
　　可見，從“知之”到“樂之”，中間必須經過一個“好之”階段，如果沒有“好之”，則不但不可能達到“樂之”的境界，就連“知之”也保證不瞭質量。一個人不喜歡的事情，他不會有很多“知之”的衝動，知道一些就行瞭，淺嘗輒止。
　　然而，如今老師們喜歡當班主任(樂之)嗎？
　　好像不大“樂之”。
　　每到新學期，安排班主任都是校領導一件很頭痛的事情，增加班主任費也難以吸引教師當班主任，不得已，隻好規定，不當若乾年班主任不予評技術職稱。這招自然管事，可是老師也有對策，評上職稱以後，就又不乾瞭。不過，奇怪的是，你要真的不安排某人當班主任，他又會有些失落，好像領導看不起他的樣子。這說明，能不能做班主任，也是一個教師工作能力的標誌。但是，不管怎麼說，班主任並不是一種吸引人的職務。這是我們教育的一種危機。
　　為什麼許多教師都不願意做班主任？
　　這是一個極有研究價值的題目，我們來探討一下。
　　大傢都知道，在我們的學校，有一些事情是“說起來重要，做起來次要，忙起來忘掉”。學校的工作有教育和教學，說起來自然是教育重於教學，教育大乾教學，可是人們評價教師和學校的真正的硬指標並不是教育，而是教學，是考試成績，所以我們學校的風氣骨子裏是重教學輕教育的，人們心目中真正的“專業知識”是語文、外語、數理化等學科知識，而不是教育知識。學科知識纔是安身立命之本，至於班主任工作，不過是當個“孩子王”而已。
　　班主任工作(甚至教育工作)其實是被教師輕視的，也是被上級領導所輕視的，雖然口頭上大傢一般不這麼說。在許多領導的心目中，班主任工作不過是穩定紀律、督促學生考高分的一種保證，教育隻是為教學服務的。所以，很自然的，我們對班主任工作至今缺乏科學研究，班主任工作沒有科學體係，一到班主任培訓的時候，就請領導來“布置任務”(班主任“應該”如何如何)，請專傢講點對所有教師都適用的大理論，或者找幾個優秀班主任作典型發言，如此而已。優秀班主任多的是勞模色彩，而不是專業尊嚴；專傢講的是他的學科(如心理學，管理科學)，而不是班主任學。
　　下麵這位老師比較直率，他的看法很有代錶性，請看我和他關於這個問題的討論。
　　我曾經在第一綫教育論壇的“王曉春茶座”中發錶這樣的看法：“什麼是教育專業知識？教育專業知識主要不是數理化、語文、曆史。數學老師的數學知識比不上數學傢，語文老師的語文水平比不上作傢。學科知識本身並不是教師安身立命的根本，雖然它也很重要。”
　　一位署名“飛雪殘劍”的老師批評我說：
　　WXCH先生(我的網名——王曉春注)的這句話錯瞭，錯瞭。
　　一個數學老師的數學知識不見得比不上數學傢。數學傢可能畢其生研究一個點或幾個點，雖然也需要對數學有全麵的瞭解，但他畢竟隻是一個點或幾個點的專傢，而如果一個數學老師非常專業的話，他可能會對基礎數學的各方麵知識都有所涉獵。一個專業化的數學老師應該有一個比較閤理的(當然也應該是比較寬博的)數學知識作為背景。在精深程度上，或者更準確地說，在一個或幾個點的精深程度上，也許他趕不上一個數學傢，但是，論數學知識的總量，論數學知識的全麵，就很難說瞭。
　　當然，一個數學老師應該把這些知識教育學化，這也就是WXCH老師所說的“懂教育”。但我以為，如果非要來一個量化對比，也許一個學科老師的教育學知識的總量遠不能趕上其學科知識的總量。因為，我一貫主張，一個老師的教育學知識，請注意，我這裏所說的教育學知識是純粹通過閱讀得來的，需要的並不是很多，而貴在精。也就是說，一個學科老師沒必要把精力放在教育學書籍上廣采博收，而更應該把有限的精力放到學科知識的學習和精進上。王曉春迴復：
　　飛雪殘劍老師認為“一個數學老師的數學知識不見得比不上數學傢”，而且認為數學老師在數學知識方麵可能超過數學傢，這種說法我不知有何根據。據我所知，不管多麼專門的數學傢，他對數學整體的掌握都會超過中小學數學老師，很少例外。陳景潤是專門研究哥德巴赫猜想的，你能想象他在初、高等數學方麵不如一位中學老師嗎？你能想象一位專門研究明朝斷代史的曆史學傢對唐朝的瞭解就不如一位中學曆史老師嗎？認為自己的專業知識高於或寬於學科專傢，這可能隻是“關起門來，自我感覺良好”，不可能得到學術界的認同。
　　但是飛雪老師的意見卻很鮮明地反映瞭目前中小學教師中普遍存在的一種傾嚮：重教學輕教育，重學科知識輕教育專業知識。
　　數學傢與數學教師不同在哪裏？數學傢離開學生仍然是數學傢，數學教師離開學生就不是教師瞭。數學傢主要與學科知識打交道，數學教師則主要與學生打交道，學科知識不過是栽體。教師是麵對活人的，教育的本質是人與人的交流，不是知識的流動。科學傢安身立命之本是他的學術水平，教師的安身立命之本則是教育教學水平。所以陳景潤盡管是一位不高明的中學數學教師(他在北京四中教過數學，效果不佳)，卻可以成為卓越的數學傢；反過來說，陳景潤雖然可以成為一名卓越的數學傢，但是卻不能成為一名優秀的中學數學教師。某人的教育教學水平不等於他的學科知識水平。這是有關聯的兩碼事。
　　現在有一種非常奇怪的現象。中小學教師普遍對提高教育能力重視不夠，然而事實上用在教育方麵的時間卻最多。尤其班主任，很多人跟我說連備課的時間都難以保證，每天忙忙叨叨都用來處理學生問題瞭。愚以為這是一種角色迷失。教師必須首先成為一個好的教育者，纔有可能完成自己的教學任務，隻有懂教育，他的學科知識纔能派上用場。
　　提高廣大教師的教育水平和教育能力，係統總結教師的教育經驗並使之理論化，這不但是現實的需要，而且是一種“正名”，是一種“身份確認”。教師必須以教育為自己的中心任務，以教育專業知識為自己的主要專業知識，他纔名副其實。飛雪殘劍迴復：
　　WXCH老師，一個數學傢的知識和一個優秀的中小學數學老師的數學知識總量，我以為是很難衡量的，可以確定的是，一個數學傢在他那些研究的點上，其深度的確是超齣一個數學老師的，但這和總量之間很難畫等號。我說此點，隻是論證你的觀點有所謬誤而已。
　　當然，這些或者都不重要。我承認你說的教育專業知識的重要，我也認可你的“目前中小學教師中普遍存在的一種傾嚮：重教學輕教育”的觀點，但我還想說的是，一個老師的教育專業知識並不是純粹從書本上得來的。我以為，對一個學科教師而言，需要看的教育類書籍或許並不是很多，但卻要精。精是很重要的。但更重要的是要把這些所謂教育專業知識化成自己的教育實踐知識(也就是教育經驗)。一個老師還是要把自己的求知重點放在學科專業知識的廣搜博采上，而不必把有限的時間、精力放在教育學上。這對一個老師來說，是一個非常明智的選擇。
　　我以為，我們更要防止的是某些所謂專傢把教育專業知識吹得天花亂墜。教育專業知識是一個老師的標識不假，但這並不是說我們就要把自己的大部分精力放在教育專業知識的求索上。王曉春迴復：
　　為什麼會“重教學輕教育”？
　　我想這首先是應試教育惹的禍。在應試教育中，隻有考試分數是硬指標，而考試分數主要是由教學決定的，所以不管你在宣傳上如何強調“育人”，教師的實際工作重點還是“育分”，或者說“培養能拿分的人(而不是全麵發展的人)”。這樣一來，教育的作用實際上就被降到瞭次要地位，主要起保證作用。也就是說，教育，隻要能做到保證學生拼命抓分，抓到高分，就行瞭。教育成瞭教學的保鏢，主次顛倒，喧賓奪主。
　　近些年有一個新情況是，學生越來越厭學，越來越逆反。本來教育還基本上能保證教學，現在保不住瞭，於是人們就對保鏢的數量和質量提齣瞭質疑，對教育越來越重視瞭。其實這並不是真正重視教育，隻是為瞭更好地完成考試指標的應急措施，隻是增加保鏢人數和進行保鏢培訓。
　　所謂素質教育，就是要恢復教育的主體地位。教學隻是育人的一個部分，考試要為育人服務，而不是像現在這樣，育人為考試服務。
　　但是，教育被教學所欺，也不能光怪應試主義的外部環境，教育自己也實在沒齣息，難怪人傢欺負它。請問師範生在學校裏都學瞭什麼教育專業知識？學瞭有用嗎？所謂教育專業知識，如今隻有乾巴巴的幾條筋。難怪飛雪老師說不需要讀多少教育學的書。你多讀幾本又如何？還是那幾句話，無非是互相抄來抄去。教育，既缺乏真正係統的理論，也缺乏可操作的方法，更缺乏理論與實踐相結閤的研究。難怪教育專傢屬於含金量最低的專傢。
　　教育自己如此萎靡不振，隻有花拳綉腿沒有真功夫，自然就會有強勢理念來占領它的地盤。於是我們看到，充斥學校的並不是教育，而是管理(這是從其他行業殺進來的)，管理壓倒瞭教育。具體到一個教師，除瞭按上級的指示辦事(服從管理)之外，就隻能憑他人或自己的經驗甚至“腦門一熱”來工作。教育專業既失語，又失職，把自己的差事拱手讓給彆人瞭。
　　所以，實事求是地說，我們的教育，教育含量實在不高，它早就變形瞭。
　　所以，真正忠於教育、真正熱愛教育的人，一定要努力搞清楚，到底什麼是教育專業知識，它包含哪些內容，如何使它既係統又具操作性。愚以為，心理學可能是它的主要支撐。我正在探索這件事。
　　以上說的是教師不喜歡做班主任的第一個原因——心底裏不重視教育。
　　第二個原因是：班主任的生活質量不高。
　　我們目前的教育體製和有關領導，實際上並沒有尊重班主任作為專業技術人員的主體性。哪個上級都可以一拍腦門拿齣個計劃來，班主任就得照辦；哪位領導都可以心血來潮想齣個辦法來檢查、評比，班主任都得應付；哪個領導機關都可以製定齣個指標，教師都得完成。班主任工作，內容沒有邊際，責任沒有邊際，如同一個無底洞，如同一個不斷加壓的水壓機。班主任的自我感覺是“乾活的”，不需要策劃，隻需要落實，不需要動腦筋，隻需要傻乾、賣力氣。這種低科技含量的“類體力勞動”使教師幾乎隻有疲勞感，很少有成就感，更很少有自我超越感。連很多屢得奬狀的班主任都感覺，有成績，工作過程無樂趣，有效果，自身素質無提高。他們不是在發展自我，而是在磨損自我。簡而言之，班主任的生活質量不高。誰不願意提高自己的生存質量呢？知識分子更是注重精神的滿足。班主任工作如果不能帶來這種滿足，多數老師不願意當班主任就是完全可以理解的瞭。
　　所以，要想讓班主任工作成為吸引人的工作，必須改變當前的管理方法。
　　要製定班主任工作的較詳細的專業法規，不但要規定他該做什麼，還要規定他不必做什麼，不但要規定他必須服從什麼，還要規定他有權拒絕什麼。絕不能允許什麼人都來指揮班主任。對班主任的評價考核標準，必須經過論證，要開聽證會，聽證會必須有班主任代錶參加，不允許任意齣颱評價、考核教師的標準和辦法。對班主任的管理，應該抓大放小，盡可能讓班主任自己做主，這樣他纔能真正負責任，而且稱得上名副其實的專業人員。班主任應該用更多的時間開教育研討會，而不是應付領導的檢查。各種檢查、評比應該減到最少。班主任能自主策劃班級的管理和學生的教育(領導把住大原則)，纔能有成就感，纔有可能真正進入研究狀態。沒有主體性的課題研究肯定是僞科研，現在僞科研太多瞭。
　　但是，請注意，一旦某領導真的這樣做瞭，他卻可能齣乎意料地遭到很多班主任的反對。為什麼？因為這些班主任已經習慣當“齒輪”和“螺絲釘”瞭，他們的獨立思考能力嚴重退化瞭。他們的腿是軟的(缺鈣)，你讓他們站起來，他們站不起來。他們對領導的主觀主義的瞎指揮既反感又依賴，嘴裏怨氣衝天，行動上又離不開。給他自由，他茫然不知所措。
　　所以，我們現在班主任工作的危機並不隻是體製和領導造成的，此種體製有相當的群眾基礎：很多反對這種體製的人，其實正是這種體製的堅強支柱，隻不過他自己並未意識到這一點。
　　這也可見，要改變目前這種狀況，須從上下兩個方嚮同時入手，而且不要幻想立竿見影。
　　作為一個班主任，埋怨是沒有用的，除瞭呼籲體製改革之外，我看重點應該放在提高自身素質上。
　　班主任工作當然很辛苦，尤其是初學乍練的時候，但愚以為這是必須過的一關。許多當過多年班主任的老師，即使不再當班主任瞭，教課時仍然有班主任一樣的威信，管理學生毫不睏難；反之，許多從未當過班主任的人，即使教書多年，教學十分努力，也還是總覺得學生“不順溜”，教學效果因此大打摺扣，常常苦惱不堪。不當班主任，就不容易真正瞭解學生的心理，不容易深刻理解教師勞動的創造性，就很難真正掌握教育的藝術，也很難真正體會教師的幸福感和崇高感。有人甚至說，沒當過班主任，就沒有真正進入教師角色，這話有些道理。青年人韆萬不要目光短淺。年輕時不付齣點辛苦，不學點真本領，永遠是氫氣球。所以，我常常勸青年教師們都主動承擔班主任工作。沒有這樣的鍛煉，就有可能終生是教育的外行；有瞭這樣的鍛煉，以後即使做行政工作、總務工作、團員工作，也都不隔膜。
　　為什麼有一些老師喜歡當班主任呢？
　　我想，不光是因為他們對教育工作特彆熱愛。如果你仔細觀察他們，就會發現這是一些主體性較強的人。他們即使在夾縫中，也盡可能保持著自己的獨立性；即使在一片盲從中，也能保持一份清醒；即使在“類體力勞動”的包圍之中，也能捍衛思想的權利和尊嚴。這種人，一旦體製寬鬆瞭，他們會更加如魚得水，而不會茫然，因為他們的肩膀上，長著自己的腦袋。他們是一些真正把班主任工作當作專業的人。
　　我盼望這種班主任多起來。
　　我認真思考過，為什麼我們的學校非要設置班主任？解放前我國學校是不設班主任的，據說設置班主任是嚮蘇聯學來的，這與經濟體製有關，也與我們的傳統文化有關。
　　設置班主任，意味著強調班級的行政色彩。我們的班級其實主要是行政單位而不是學習組織。你會發現，在學校裏，年級組長的重要性一般要大於教研組長。也就是說，我們這裏行政管理總是要壓倒業務、壓倒學術，這是我們的教師專業水平長期得不到明顯提高的重要原因。
　　鑒於我國國情，這種局麵很難立刻改變，也就是說，在可預見的將來，班主任的設置是不會取消的。這與班級學生人數也有關係，班級人數越多，就越要加強管理。但是，從長遠角度看，我主張逐漸淡化班主任的管理職能。在遙遠的未來，取消班主任也不是不可能的。
　　現在班主任幾乎相當於學生的“頂頭上司”，相當於學生的“公共傢長”，這種體製肯定會強化學生的行政意識，對提高他們的學習意識和研究意識並不利。真正的學習意識和研究意識要在管理相當寬鬆的環境中纔能形成，也就是說，任何人隻要經常看著上級的臉色行事，他就很難進行真正意義上的思考和研究。人的智慧絕不是“管”齣來的。
　　我們首先要麵對現實，這樣纔能改造現實。班主任雖然是行政色彩很濃的職務，但它也是可以用科學方法加以研究的。
　　本書的寫作宗旨是：盡量減少行政思維和行政語言，減少空話、大話、套話、廢話，把班主任工作真正作為一個教育專業，進行學術研究，追究其理念，探索其規律，構建其體係，尋找其方法，從而使更多的班主任從“知之”走嚮“好之”和“樂之”。我看這是有希望的。
　　書中案例多來自網上，有文字的變動與刪節。案例後的點評是我的一點淺見，與老師們討論、交流，歡迎批評指正。
　　王曉春
　　2008年1月
　　做一個快樂明哲的班主任
　　本書已近尾聲，我們來迴憶一下全書的內容。
　　我們首先談到瞭班主任的六種角色要求(第一章)，然後闡述瞭班主任影響學生的十種手段(第二章)，在此基礎上，把班主任分成瞭九類(第三章)，這以後就開始論述班主任工作的內容。首先厘清瞭班主任工作的重點和邊界(第四章)，然後分彆闡明瞭班主任工作三大塊(第五章：班風建設；第六章：班級日常管理；第七章：問題生診療)的內容和工作方法。全書的框架就是如此。
　　教育有三種方式：管孩子，哄孩子，幫孩子。曆來我們的教育者隻會前兩種方式，本書竭力介紹和推薦的是第三種方式。
　　如果用一句話來概括本書的內容，那就是：主張班主任實現思路和工作方式的轉軌，從隻會交替使用“管”和“哄”的方式轉變到逐漸更多采用“幫”的辦法上來。
　　管孩子就是用各種規則和批評、懲罰手段迫使孩子就範，哄孩子就是用錶揚、賞識等手段誘使學生走成人設定的道路，這兩種辦法都強調從成人的主觀願望齣發的外部乾預。幫孩子則不然，它是先搞清孩子的特點，從他的現實齣發，幫他實現自我。
　　管孩子時，教師是指揮者；哄孩子時，教師是鼓動者；幫孩子時，教師是研究者。
　　管孩子時，教師希望孩子害怕，恐懼是動力；哄孩子時，教師希望孩子欣喜，興奮是動力——二者都主要訴諸感情，比較情緒化。幫孩子則不然。幫孩子時，教師希望孩子冷靜、清醒，動力是智慧。幫孩子是一種平靜的、理性的交流，我們看看前麵孫陽立老師的工作姿態就知道瞭。
　　我並不完全否定“管”和“哄”的積極作用，這兩種工作方式常常是必要的、不可或缺的；我也不認為“幫”的辦法是萬能的，“幫”也需要“管”和“哄”的配閤，纔能更好地發揮作用。我的意思不過是說，光有“管”和“哄”兩種方式是完全不夠的，比較落後的，缺乏科學性。教育界的當務之急是提倡“幫”的方式。預計在很多年之後，“幫”的方式有可能成為教育方式的主流，而“管”和“哄”將退為輔助方式，那時候，我國的教育纔可以說是“現代化”瞭。
　　我認為這是教育的大趨勢，但是我對此事的進展並不盲目樂觀。這將是一個長期、艱苦的“換腦筋”的過程，其最大的障礙不是彆人，正是我們每個人自己。
　　我們來看兩個故事。
　　第一個故事。亞洲某部落的土著擅長編一種草墊，暢銷世界。一傢美國公司的代錶與該部落酋長洽談，提齣要定購幾韆張草墊。酋長說，定得太多瞭，單價要提高。這位商人大吃一驚，詢問為什麼定得多反而提價。他得到的迴答是：“因為我們得編幾韆張草墊，單一的重復動作將使我們很厭煩。”
　　第二個故事。瓊斯先生在一傢公司裏乾瞭十五年，從未被提升過。後來，調來瞭一個小夥子，剛乾瞭一年就被提升瞭。瓊斯先生無法咽下這口氣，去找經理質問：“我乾這工作有十六年的經驗，為什麼這新手剛來一年卻爬到我頭上去瞭？”經理說：“我很抱歉，瓊斯先生。可是您並沒有十六年的經驗。您隻有一年的經驗，隻不過您把它用瞭十五次而已。”這位經理的話發人深省。如果我們年復一年地走老路，豈不就是瓊斯先生嗎？一位西方學者說：“人們一想到立刻結束他們的生命就膽戰心驚，但對一點點地、不知不覺地結束自己的生命卻視若無睹，全不在乎，這是何等的愚蠢啊！”法國一位科學傢說：“構成我們學習上最大障礙的是已知的東西，而不是未知的東西。”
　　這告訴我們，如果您總是一遍又一遍地復製自我，您收獲的多半就隻是疲憊和焦慮，永遠做不成快樂明哲的班主任。快樂的前提是明哲。
　　多年來，我費瞭極大的力氣勸各位老師“想想自己，麵對自我”，可是我總看到有一種極其強大的習慣勢力引導老師們迴避自我，訴諸外因一用環境解釋自我。都是體製惹的禍，都是考試造的孽一老師們特彆喜歡沿著這樣的思路想事情。我想起瞭電視劇《大宅門》裏的一個人物白敬業夫人的一句口頭禪：“這事可不賴我！”這種人遇事首先想的不是此事對不對，好不好，也不是怎樣做得更好，而是先撇清自己的責任。隻要不賴我，其他事我就不管瞭。他們的潛颱詞其實是：“我故步自封有理。”這其實是一種自我欺騙。外因當然重要，但是在同樣的外因下，為什麼有人和我不一樣？這纔是我應該思考的重點，這纔是我行動的起點。10個中小學教師中能有1個人認真地這樣思考(10％)，教育形勢就會大有改觀。可惜，目前的比例遠沒有這麼大。
　　我們總是把自己看成一塊泥巴。如果有人問：“您怎麼這副尊容呀？”我就心安理得地迴答：“人傢就把我捏成這個樣子的呀！我有什麼辦法？”
　　同誌們，不是這樣的。隻會適應環境，那是動物的特點。我們是人類，我們有主觀能動性，有主體性，我們可以在一定程度上選擇自我，設計自我，實現自我，我們還可以在一定程度上反作用於環境。
　　所以，主體性的缺失，是我國教師心理的最大問題。
　　一位青年教師告訴我，當年她做大學生的時候，和同學聊天辯論，從未有不如彆人的感覺，可是，幾年教師當下來，大學同學再聚會的時候，卻發現那些沒有從事教師工作的同學個個侃侃而談，自己竟然常常插不上嘴，而且顯得拙嘴笨舌瞭。
　　她問我：“王老師，您說，我是不是變傻瞭？”
　　我說：“是。”
　　她問：“為什麼？”
　　我說：“因為你每天接觸的都是孩子，是一些知識和社會經驗都不如你的人。人隻有經常和比自己聰明的人打交道，纔會變得更聰明，你缺乏這個條件，自然會變傻的。”
　　這位青年教師默然。
　　中小學教育的管理機製其實也是把教師導嚮僵化和“傻化”的。局長、校長最欣賞的，往往不是喜歡動腦筋思考的人，而是按領導的指示傻乾活的人，或者沿著領導的路子“思考”的人，不需要獨立思考。人一獨立思考就可能提齣不同意見，這是有些領導比較惱火的。
　　所以，比較普遍的現象是，教師教書時間越長，思維越僵化，頭腦越簡單。在社會其他行業的人看起來，自然就是“傻”瞭。
　　如何避免這種精神退化呢？
　　一定要讀書，一定要不斷尋找比自己更聰明的人，和他們交流，以砥礪自己的頭腦，保持自己思維的活力。
　　其實讀書就是與智者對話。
　　要讀一點比較難懂的書。
　　為什麼非要讀比較難懂的書？因為“容易走的都是下坡路”，請你記住這旬外國諺語。讀那些不需要動腦筋的書像坐滑梯一樣，雖然輕鬆，卻是嚮下的，隻能得到一些片斷的見聞，而思考力卻一天天被銹蝕瞭。
　　比如我們讀哲學書，哲學書有點難懂。有的哲學傢說世界的本源是精神(唯心主義)，有的哲學傢則說世界的本源是物質(唯物主義)。依我看這不怎麼重要，重要的是他化怎樣思考問題，他們的思維方式是什麼樣的。我學的主要是他們的聰明勁，而不是他們的具體結論。
　　可惜，我們從小受到的教育都不是引導我們這樣學習的。我們的教育好像是讓學生準備一個大口袋，從書本上和教師嘴裏掏齣一些“知識”，塞進口袋裏，就算完成任務瞭。這不是與智者對話，而是從廠商那裏“進貨”。
　　說到尋找智者，我們得感謝網絡。沒有網絡，我們終生能接觸的人是很有限的，能遇到的明白人、聰明人更是很有限的，因為智者的單位麵積産量並不高。有瞭網絡，我們就更有條件尋找他們瞭。
　　比爾·蓋茨哈佛大學沒畢業就退學瞭。人傢問他為什麼，他說：“我到這裏來是為瞭尋找比我更聰明的人，可是我沒找到。”比爾·蓋茨事業上能取得那麼大的成績，真不是偶然的。
　　讓我們都來尋找比自己更智慧的人。
　　20世紀70年代末，我所在學校教師團支部組織青年教師座談會，邀請我這位中年教師去給年輕人講點經驗，我就談瞭這樣一個觀點：一個人除瞭完成日常的教育教學工作外，能抽齣多少時間來供自己學習，將決定他未來的命運。多年後，我在一種雜誌上看到一位心理學傢的話，他說：“頗有成就者選擇的是自己真正喜愛的工作，他們花三分之二還要多一點的工作時間乾自己喜歡的工作，隻花不到三分之一的時間去乾那些自己不喜歡乾的瑣事。他們喜歡內在的滿足，而不隻是外在的報償，如提薪、提級和權力等等。當然，他們最後往往能得到一切。”我很高興，因為這看法與我當年的觀點有相近之處。現在我也把這個忠告送給本書讀者。
　　本書開篇就提齣瞭一個問題：您喜歡做班主任嗎？現在，當您將要讀完這本書的時候，您的想法如何？
　　如果您發現當班主任不但光榮，而且是一件很有趣味的事情，那我將很高興，覺得遇到知音瞭。如今我們通常見到的終日忙忙碌碌、急急撓撓、被動招架、焦頭爛額的班主任，確實當不得，要做，就該做一個快樂明哲的班主任。
　　各位尊敬的讀者！您看完瞭這本書，是不是覺得作者乃是一個特彆冷靜、理性的人？有些網友就這樣看我，甚至有人以為我一定有一張冷冰冰的“科學臉”。對此，我可以負責任地聲明：冤哉枉也，絕無此事！我之所以反復強調科學，實在是因為我們的教育如今太缺乏科學性瞭，並非主張科學主義。我完全贊成教育是藝術，而且認為我們的班主任工作藝術性也普遍很差。記得我在羅浮宮參觀的時候，有一位解說員是北大留學法國的研究生，他指著達·芬奇的名畫《濛娜麗莎》說：“這幅畫不但是藝術品，而且是達·芬奇的科研成果。”我至今還記得當時心中的震撼，簡直如同龍捲風。我一下子明白什麼是教育的最高境界瞭——藝術與科學的完美結閤。不過要結閤，先得把科學請進來。你這裏連科學的碎片都不多，拿什麼結閤？
　　本書側重談的是教育的科學的一麵。為瞭把比較完整的自我呈現給讀者，下麵僅錄本人教育詩《班主任之歌》三首(我寫的詩很多，有幾百首，自娛自樂的)，算是“麯終奏雅”吧。我不敢說詩中20世紀80年代的我十分明哲，但自我感覺還算快樂。
　　乳虎聲
　　大地睡眼惺忪，
　　殘夜對抗著黎明，
　　繁星兵敗如山倒，
　　太陽即將在霞光中升騰。
　　我到操場去鍛煉，
　　聽到瞭驚人的歌聲……
　　像乳虎長嘯，
　　像戰馬嘶鳴，
　　像火車高叫，
　　像炮聲隆隆。
　　七高八低，
　　鏇律不清，見棱見角，
　　撞碎瞭寂靜。
　　仔細一瞧，
　　競是我班的四位男生。
　　四個人三個左嗓子，
　　音樂課上的寒蟬，
　　聯歡會上的“聽”眾。
　　他們跑圈剛完，
　　看來豪興正濃，
　　叉著腰，挺著胸，
　　唱著走調之歌，
　　噴吐著激情。
　　這粗獷的美，
　　震懾瞭我的心靈。
　　我蒼茫的心海上，
　　捲起瞭接天的雄風。
　　我悄悄地離開操場，
　　這時，
　　太陽初升，
　　開始瞭它光輝的曆程。
　　她像電源充足的小喇叭，
　　不停地播齣歌聲。
　　身未動，
　　歌先行。
　　人去瞭，
　　帶走瞭銀鈴，
　　卻有餘音留贈。
　　有一迴上自習，
　　我在窗外偷聽。
　　(說來慚愧，
　　這也是班主任一大功能)
　　班裏倒不亂，但有人唱歌，
　　聲音雖不大，卻聽得分明。
　　全班競沒有人去製止，
　　大傢似乎都在那兒發愣。
　　“你怎麼上自習唱歌？”
　　我推門就問小黃鶯。
　　“我唱瞭嗎？”
　　她的吃驚是那樣真誠。
　　哄堂大笑。
　　她惶恐的眼睛像兩個音符，
　　有“月光奏嗚麯”那樣透明。
　　我不說話，她低下頭。
　　全班恢復瞭平靜。
　　踱在鴉雀無聲的行間，
　　我掩飾著自己的激動。
　　我心裏在祝福：
　　願你們的未來
　　永遠伴著歌聲。
　　送雨謠雲濤來自天邊，
　　是滿載著愛的飛船。
　　把潤物細無聲的好雨
　　飄灑到人間。
　　我就是一隻
　　這樣的小船。
　　捧齣春雨
　　是我的心願。
　　貢獻得越多，
　　我越純淨，越飄然。
　　小樹長成棟梁之日，
　　我將化作一角藍天。

評分☆☆☆☆☆

書的質量超好，包裝也很嚴實，物流快

評分☆☆☆☆☆

隻能說，書告訴我一堆理論，但是具體怎麼做很少

評分☆☆☆☆☆

買來看的，提升一下自我，感覺質量不錯，謝謝！

評分☆☆☆☆☆

不錯喲，速度非常快，書也很好！

評分☆☆☆☆☆

還沒看！不過包裝不錯～看瞭再來追評！

評分☆☆☆☆☆

已經看完。非常實用，至少可以做一個輕鬆的班主任瞭。建議班主任們都看看

評分☆☆☆☆☆

學校班主任培訓用書，很好。大傢都比較喜歡，覺得比較實用。

評分☆☆☆☆☆

剛看瞭20多頁，其中的建議很好，而且思想都很新。

評分☆☆☆☆☆

很值得推薦的一本書，值得所有的班主任閱讀！