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[英] 紐曼 著

圖書標籤:

• 大學教育
• 高等教育
• 學術思想
• 教育理念
• 大學精神
• 知識分子
• 人文主義
• 通識教育
• 批判性思維
• 終身學習

齣版社： 北京大學齣版社

ISBN：9787301250143

版次：1

商品編碼：11933457

包裝：平裝

叢書名： 北大高等教育文庫·大學之道叢書

開本：16開

齣版時間：2016-06-01

用紙：膠版紙

頁數：328

字數：276000

編輯推薦

　　《大學的理念》是有史以來關於大學的極為重要的一本書，一百多年來常銷世界各地。紐曼所提齣的大學理念、博雅教育等問題，過去是，現在也是恰當的問題，值得我們進行批判性重審。
　　何光滬先生zui新精校本，譯文信實典雅。
　　著名學者何光滬（中國人民大學教授）、丁學良（香港科技大學教授）、陳洪捷（北京大學教授）、渠敬東（北京大學教授）聯袂推薦。

內容簡介

紅衣主教紐曼的《大學的理念》在英語世界di一次提齣並係統論述瞭大學理念，而且係統地闡述瞭博雅教育的理想，並對這一理想給予瞭有力的辯護。本書思深旨遠，是西方高教思想曆程中重要的經典文獻。自成書之日起，全世界範圍內論及博雅教育者，言必稱紐曼；20世紀以來，現代學者對於大學理念的經典理解在很大程度上都源自本書。
《大學的理念》在全世界擁有廣泛的讀者群。一百多年來不斷再版，並被翻譯成各種西方語文以至日文、中文等東方文字。有彆於以前坊間刊行的多種譯本，此次中譯經著名人文學者何光滬先生反復校改而成，譯文信實典雅。正文前高等教育研究專傢瀋文欽博士的長篇導讀性文章，有助於讀者深切理解紐曼教育思想以及當代高等教育中核心的問題。

作者簡介

　　約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman，1801-1890），英國維多利亞時代傑齣的教育傢。1820年畢業於牛津大學三一學院，兩年後成為牛津大學奧列爾學院院士。1824年被授予英國國教會的聖職，4年後成為牛津大學教會聖瑪麗教區的牧師，任職至1843年。在此期間，他逐漸為羅馬天主教會所吸引。1845年正式加入天主教會，後升任神父和紅衣主教。1854-1858年擔任愛爾蘭天主教大學的創校校長。

內頁插圖

目錄

中文版序
«大學的理念»中的博雅教育學說
前 言
第一捲　大學教育———分九講闡述
第一講　導言
第二講　神學———知識的一個分支
第三講　神學與其他知識分支的關係
第四講　其他知識分支與神學的關係
第五講　自為目的的知識
第六講　從與學習的關係看待知識
第七講　從與專業技能的關係看待知識
第八講　從與宗教的關係看待知識
第九講　教會對知識的職責
第二捲　大學科目———在一些演講和論文中的論述
選文一　基督教與文學———在哲學與文學院的演講
選文二　英語中的天主教文學
選文三　基督教與自然科學———在醫學院的演講
選文四　基督教與科學研究———為理學院寫的演講稿
譯後記
校後記

精彩書摘

《大學的理念》：有史以來關於大學的最重要的一本書


書與書的命運各個不同。絕大部分著作僅僅對其時代具有短暫的意義，但有些書卻能穿越時空，産生恒久的迴響。在教育領域，亨利·紐曼寫於19世紀中葉的《大學的理念》便屬於那種常讀常新的經典。
亨利·紐曼（1801-1890），英國維多利亞時代傑齣的教育傢，“有信仰的學者”。1820年畢業於牛津大學三一學院，兩年後成為牛津大學奧列爾學院院士。紐曼在1824年被授予英國國教會的聖職，4年後成為牛津大學教會聖瑪麗教區的牧師，任職至1843年。在此期間，他逐漸為羅馬天主教會所吸引。1845年正式加入天主教會，後升任神父和紅衣主教。1854-1858年擔任愛爾蘭天主教大學的創校校長。
對於《大學的理念》一書，學界曆來評價甚高，如喬治·楊認為：“紐曼的《大學的理念》和亞裏士多德的《尼各馬可倫理學》是有史以來最傑齣的兩本關於教育的著作，它們在教育思想史上的地位猶如雙峰並峙。”還有人認為，該書“迄今為止仍然是有關大學宗旨的最雄辯的闡述”。而美國著名人文學者雅羅斯拉夫·帕利坎甚至稱其為“有史以來關於大學的最重要的一本書”。除瞭得到學術界的高度評價，《大學的理念》一書還在全世界擁有廣泛的讀者群。一百多年來，該書不斷再版，並被翻譯成各種西方語文以至日文、中文等東方文字。
今天來看，這本書的重要性主要錶現為兩個方麵。第一，該書是英語世界第一次提齣並係統論述“大學理念”的著作。紐曼在該書的開篇即強調：“大學是教授普遍知識的地方”，其宗旨“一方麵是理智性的而非道德性的，另一方麵則是對知識的普及和擴展，而非提高”。也就是說，大學的目標不在於科學發現或宗教訓練，也不在於具體職業技能的訓練，而在於通過教學培育學生的理智，以便他們能為未來的生活做準備。
第二，該書係統地闡述瞭博雅教育的理想，並對這一理想給予瞭最有力的辯護。在紐曼看來，博雅教育是大學教育的基石，博雅教育的宗旨在於理智的培育，或者說心智的訓練。所謂心智訓練，不是要獲取瑣細分散的知識和信息，而是要養成一種哲學的心智習慣或者說批判性思考的能力，要能從分化的知識領域找到暗藏著的內在聯係，從而用一種整體的眼光打量生活世界。紐曼認為，這種哲學的心智習慣一旦養成，便可以廣泛地應用於各個領域。不過，他又強調，以理智培育為宗旨的博雅教育本身又是殘缺的，並不足以造就道德完善的人。他說：“博雅教育並不能造就基督徒，並不能造就天主教徒，而隻是造就紳士。”因此，他呼籲大學中的各種小型組織、學院和館捨成為“道德的保護劑”，肩負起對學生進行道德教育和宗教教育的責任。
（摘自《北京大學教育評論》2016年第2期封二）










何謂博雅教育

瀋文欽

《大學的理念》一書最核心的部分是關於博雅教育的論述。該書 也被稱為“英語中有關博雅教育的最有影響的著作”。該書之所以今天仍然被經常提起並被閱讀，主要是基於它對博雅教育的論述，尤其是“自為目的的知識”“知識與學習的關係”“知識與專業技能的關係”這幾講的內容最為精彩。《大學的理念》一書可視為博雅教育學說的集大成之作，在所有論述博雅教育的著作當中，紐曼的論述最為詳盡深入。在很大程度上，紐曼幾乎成瞭博雅教育思想的代名詞。
不過，正如伊安·科爾（Ian Ker）所指齣的，紐曼並不是一個“非 常具有係統性的思想傢和作傢”，德威特·庫勒（A.Dwight Culler）也指齣《大學的理念》一書存在一些“不一緻和前後矛盾”的地方，或者 如斯蒂芬·科裏尼（Stephen Collini）所評論的，讀者細讀全書，會為其內容的“晦澀以及整體上的高於一切的教條意圖”所震驚。因此，讀者閱讀《大學的理念》一書並試圖把握紐曼的博雅教育理論時，常常會遇到很多睏惑，例如，liberal一詞到底是何含義，博雅教育的課程應該 由哪些部分構成，等等。要解開這些疑惑，必須從紐曼對liberal education一詞的定義和他賦予這個術語的內涵入手。

（一） liberal的多義性

毫無疑問，“博雅知識”是紐曼的博雅教育思想中最為核心的概念。1859年版的《關於大學教育目的與本質之演說》一書共八講，各講標題依次為:1.神學作為知識的一個分支;2.神學與其他知識分支的關係;3.其他知識分支與神學的關係;4.自為目的的博雅知識;5.博 雅知識與學習的關係; 6.博雅知識與專業知識的關係;7.博雅知識與宗教的關係;8.教會對博雅知識的責任。其中有五講的標題均包含“博雅知識”這個概念。1929年，紐曼關於大學的演講曾被柯可蘭（T. Corcoran）編為《紐曼:關於博雅知識的演說》（Selected Discourses on Lib- eral knowledge: From the Text of the First Edition）一書齣版，這也從一個側麵反映齣博雅知識概念在紐曼大學教育思想中的核心地位。在博雅知識這個概念中，又以“liberal”一詞最為關鍵。在《大學的理念》一書中，紐曼曾提齣這樣一個意味深長的問題:
我們通常會用“liberal knowledge”“liberal arts and studies”或“liberal education”（斜體為原文所加）等名稱來錶示一所大學或一個紳士所特有的品格或特性，那麼，liberal這個詞到底是什麼意思呢?
在紐曼看來，“liberal這個詞到底是什麼意思”之所以至關重要，其原 因在於，當我們將“liberal”這個詞用於知識或教育時，我們就錶達瞭一種“特定的觀念”，而且這種觀念是永恒的。因此，澄清“liberal”的語義是理解紐曼教育思想的關鍵一環。可以肯定，liberal這個詞對應的是希臘詞eleutheria，紐曼在論證博雅知識的性質時，引用瞭亞裏士多德《修辭學》中的一段話:
在人所擁有的東西中，那些結齣果實的是有用的;那些傾嚮 於使人愉悅的就是liberal的。說結齣成果的，我指的是帶來收益的;說使人愉悅的，指的是除瞭使用的過程之外，不産生任何東西。
對照《修辭學》的原文可以發現，這裏“liberal”對應的希臘詞正是eleutheria（ελευθε'ρια）。因此，紐曼所謂的“liberal knowledge”可以視為對亞裏士多德《政治學》一書中“自由人科學/紳士科學”（eleutheri- on epistemon）一詞的翻譯。
與此同時，紐曼賦予liberal knowledge一詞以非常豐富的內涵。在 文中，他先後用“非專業”（non-professional）、“普遍的”（universal）、“與 奴性相對”（opposed to servile）、“紳士的”（gentleman�餾）、“博大的”（large）來闡釋liberal一詞的含義，並且指齣liberal knowledge是“哲理性的知識”（philosophical knowledge）和“善的知識”（good knowledge）。

（二） 博雅教育作為心智訓練及其局限性

紐曼認為，博雅教育的根本宗旨是“理智的培育”（cultivation of intellect）。“理智的培育”這個短語，紐曼有時又稱為“心智的訓練”（discipline of mind）、“心智的培育”（cultivation of mind）、“理智的訓練”（discipline of intellect）、“理智的改進”（refinement of intellect）、“心智的拓展”（enlargement of mind）等。
在紐曼看來，大學的目的不在道德，也不在宗教，而在於理智。教會可以利用大學來達成宗教或道德之目的，但“就其自身而言”，大學 的本質在於理智的培育。紐曼的這種觀點曾遭宗教人士的詬病，但他不為所動，依然堅持己見。
對於何謂心智訓練，紐曼有很多精彩的論述。心智訓練不是簡單地獲取知識和信息，“而是將知識的客觀對象從主觀上變成我們自己 的東西”①。心智訓練要求我們養成一種哲學的心智習慣，它要求我們不能停留在靜態的知識層次之上，而應該把握知識之間的聯係，用聯 係的、整體的眼光看問題。換言之，大學教育的真正目標是“思想，或 作用於知識的理性，或所謂的哲學”。在他看來，心智訓練的主要目的是“理智的精熟和完美”。但紐曼發現，在英語當中找不到一個恰如其分的詞匯來描繪這種理智的完美狀態，他隻好勉為其難地稱這種理智的德性和完美為“哲學、哲理性知識、心智的擴展或啓悟”，換言之，形成哲學的心智習慣，或哲學的心智。哲學的心智習慣包括良好的判斷力、清醒的思維、理性、公正、自製、有主見，善於用聯係和整體的觀點看問題，等等。這種哲學的心智習慣一旦養成，可以廣泛地應用於各個領域。
事實上，通過將博雅教育定義為心智訓練，紐曼已將博雅教育與宗教教育分離瞭。麥剋·西剋頓（Mike Higton）甚至認為，紐曼“對心 智塑造本身的論述比柏林大學所倡導的科學（wissenschaft）更少帶有神學色彩……心智塑造和基督教信仰之間的關係不必要地變得不穩定瞭”。因此，和一般的流行之見相反，他認為，“紐曼對大學教育的論述，其最嚴重的問題不是過於神學，而是不夠神學”。但紐曼通過強調作為心智訓練的博雅教育之局限性彌補瞭這一缺陷。
在紐曼看來，大學的宗旨是博雅教育，也就是理智的培育，這種教育與道德無關。然而，這不代錶紐曼不重視道德教育和宗教教育。恰 恰相反，紐曼認識到，理智培育或心智訓練從根本上講是有局限性的。換言之，以理智培育為宗旨的博雅教育是“殘缺的”。
紐曼一再強調，知識、理性、理智、博雅知識都是有局限的。他同意亞裏士多德的觀點，即“知識是一迴事，美德是另一迴事”。因此，以心智訓練為主要宗旨的博雅教育也是有限度的——“博雅教育並不能造就基督徒，不能造就天主教徒，而隻是造就紳士。”紳士品質可以“附麗於一個耽於享樂者，可以附麗於荒淫無恥者，可以附麗於冷酷無 情者”，因此，它們不是良心的保證，也不是聖潔的保證。理智教育或心智訓練可以使一個人擁有很高的文化修養和良好的心智習慣，但它 無法確保使一個人成為道德良善之人，因為理性不足以成為道德的基 礎，“理性不能引導我們必然地遵循道德的本能，也不能證實這種本能”。這種理智教育本身也無法造就虔誠的基督徒。為彌補這一缺陷，理智的教育或者說博雅教育必須和心靈的教育（education of the heart）結閤起來。完整的教育應該是博雅教育與宗教教育之結閤，即“博雅與宗教之教育”（liberal & religious education）。
以理智為指嚮的博雅教育的局限性必然要求道德教育和神學教育加以補充。那麼，如何彌補博雅教育（或者說理智教育）的這種局限 性呢?紐曼寫給朋友的一封書信（1852年7月23日）為我們透露瞭一 些信息，他在這封信中說道:
我認為，大學與道德無關，這一點和大學與信仰的關係不 同……我也認為，總的來說，教會開辦大學並非齣於道德目的（除 瞭教授相關知識之外，但如此必然與信仰有關）。不過，我認為， 教會利用大學中的小型組織、學院、館捨等作為道德的保護劑，會顯得更為自然而然。
顯然，紐曼希望通過英國大學的學院製度來解決道德教育的問題。請注意，當紐曼說大學與道德無關時，他指的是與學院相區彆的大學。 這就涉及大學和學院的不同分工問題。在牛津、劍橋，大學由數十所獨立的學院構成，相當於眾多學院組成的聯盟。學院擁有獨立的圖書館、餐廳、宿捨、花園等設施，並且為本科生配備導師，學生的本科教育、人格熏陶等主要在學院中完成。兩者的區彆對於理解紐曼的教育 思想極為關鍵。在1856年齣版的《大學的職責與工作》一書中，紐曼曾對大學與學院的不同功能進行過非常精彩的闡述。在紐曼設計的 體製當中，大學教授的主要任務是塑造學生的心智，而學院的導師則應肩負起對學生進行道德教育和宗教教育的責任。

（三） 博雅教育課程

什麼樣的知識應該納入博雅教育的範疇，或者說，正如斯賓塞所問的“什麼知識最有價值”，是19世紀大學教育論爭中最核心的一個問題。19世紀初期愛丁堡學派和牛津大學之間的論爭、1828年的《耶魯報告》以及無數的大學校長就職演講都圍繞這一問題來展開。 紐曼的演講自然無法迴避這一問題，但他對這一問題的迴答是比 較模棱兩可的。紐曼所理解的博雅學科（liberal arts）很明確地包括瞭 古典學和數學;至於近代科學是否應該屬於博雅教育的一部分，他的態度並不很明朗。紐曼曾指齣，博雅教育的內容包括自然科學與文 學:“自然之書叫做科學（science），人之書叫做文學（literature）。這樣一來，文學與科學差不多構成瞭博雅教育的主要內容。”按照這一說法，博雅教育的內容包括科學與文學。但問題是，紐曼在這裏所說的 科學包含哪些科目呢?在《大學的理念》一書的序言中，紐曼在提到訓 練心智的手段時，除瞭文法之外，還談到瞭數學、年代學和地理學這三門學科。這三門學科無疑包含在紐曼所說的“科學”範疇中。
不過，對於以實驗為基礎的現代自然科學，紐曼的態度有些曖昧 不清。在紐曼看來，受培根哲學的影響，現代自然科學已經脫離瞭自 然哲學的範疇，變成瞭服務於人類利益的“實用性”知識，也不再屬於人類博雅的追求。在《基督教與文學》的演講中，紐曼明確指齣，化學、電學和地質學不屬於博雅知識的範疇，它們並非博雅教育的閤宜之選，因為這些“受到培根哲學影響”的近代自然科學並不是心智培育的最佳手段，或者說，至少還沒有經驗證明這些學科能夠和古希臘羅馬的詩人、曆史學傢和哲學傢的作品一樣有效地加強、提高和豐富“理 智的力量”。在這裏，紐曼對近代實驗科學的排斥是建立在“經驗”而非“理論”的基礎之上的。紐曼並沒有在理論上否認近代實驗科學 也可能在訓練理智方麵具有和古典學、數學同樣的效果。但在有些地方，紐曼又暗示現代科學應當成為博雅教育的一部分。歸根結底，紐曼判斷一門學科是否應該屬於博雅學科的標準隻有一個，即它是否有利於人的心智培養。在擔任校長期間，紐曼要求天主教大學的學生必須修習拉丁語，另外從其他科目中選擇兩門作為通識性課程，這些 備選科目包括數學和“自然科學”。由此來看，紐曼對自然科學在博雅教育中的位置並不全然排斥。
但不管如何，與約翰·密爾（John Mill）以及大約同時代的美國教育傢丹尼爾·吉爾曼（Daniel Gilman）、查爾斯·埃利奧特（Charles Eliot）、詹姆斯·麥考什（James McCosh）相比，紐曼在這一問題上的立場是相對保守的，因為後麵的幾位教育傢毫不猶豫地認為現代自然科學應該在博雅教育中占有一席之地。密爾認為:“沒有必要在古典學（clas- sics）和科學（sciences）之間分個高下，兩者都是必需的。”吉爾曼則指齣:“博雅教育要求學生熟悉科學的方法，熟悉探究的模式、觀察和比較，等等。”詹姆斯·麥考什在1868年的就職演講中、查爾斯·埃利奧特在1869年就任哈佛大學校長的就職演說中，和密爾一樣堅持認為現代科學和人文學科都屬於博雅教育的組成部分。
紐曼通常被視為人文主義教育理念的代錶人物之一。但在對待文化的態度上，紐曼和馬修·阿諾德的立場顯然有所不同。在他看來，博雅教育的根本目的並不是提高學生的文化修養，而是訓練他們的心智，使他們具有哲學思考的能力，能夠符閤邏輯地、前後一緻地看待問題和思考問題。
（節選自：《大學的理念》中的博雅教育學說）

前言/序言

《大學的理念》中文版序



何光滬



耶魯大學教授弗蘭剋·M.特納說，針對150年來大學的發展這一主題，還沒有一本書的影響能超過紐曼的《大學的理念》。對於這話， 我作為一位宗教學領域的學者和大學教育的新人，起初是不甚瞭然的。因為我隻知道紐曼是19世紀中葉“牛津運動”的重要人物，後又因改宗天主教並齣任樞機主教而轟動一時。我以為宗教學領域以外 的人很少知道牛津運動，還以為紐曼雖然在宗教領域上極其著名，但 在教育領域的影響，即便有，也不會太大。因為我多年前看過一點國 人編的外國教育史，除瞭以教育思想聞名的誇美紐斯和裴斯泰洛齊等人，在其他領域聞名而其教育思想又不能不提到的人，似乎在近代是 洛剋、盧梭和杜威等哲學傢，對於紐曼的名字，至少那時是毫無印象。

然而，在校譯完這本書之後，我卻不得不服瞭特納的上述評論。這絕不僅僅是因為特納是教育領域或教育史方麵領先的專傢，所言不虛;也不僅僅是因為，這本書作為整個西方文化傳統在教育學方麵的 經典著作，至今還在西方大學中作為有關課程的基本教材使用;而是因為，這本書的形式和內容本身，的確具有一般教育學書籍所罕見的吸引力和說服力。

而這種吸引力和說服力，又絕不僅僅是因為它的作者是一位以學識宏富和能言善寫而名噪一時的雄辯傢和作傢，是一位名牌學府的名人和創辦大學的校長;也不僅僅是因為，這本書的英文原文充滿瞭信手拈來的典故、妙語連珠的比喻、旁徵博引的論證、反復辯難的堅韌，甚至一瀉韆裏的熱情;而是因為，它所提齣的問題，不但對現代社會中的大學，甚至對我國當代的大學而言，都是頗值得深思，頗值得討論的。其中有一些問題，甚至是我們的傢長們、教師們、校長們想瞭多年、說瞭多年而未解決的。這不能不令人深為感嘆!

這些問題中最主要的一個，就是我們的學校多年來所提的諸多口號中最為正確又最難實施的一個——素質教育。現在國人常說，國力的競爭，歸根結底是教育的競爭，是囯民素質的競爭。姑不論“競爭”是否就是一項事業、一個集體或個人人生的最終目的，但這個口號，或者更準確些說，這個原則，確實是眾多有識之士的明智總結，是中國教育正反兩麵經驗的結晶，是我們至少幾十年來的耳聞目睹、痛切體驗，甚至是我們的血和淚、傷和疤、喜和樂、怒和怨，我們的油然感慨，我們的不眠之思……所帶給我們的最重要的教訓!

這裏所說的素質，當然不是指天生的性格氣質之類，而是指那種後天的、人文的、可變的、可塑的，因而是可因教育或教化而或高或低、 或好或壞、或優或劣的素質;是中國古人所謂由“習染”而可“變化”的“氣質”。實際上，全人類的相通，乃由於先天的“性相近”;而各國各 族的距離，則由於後天的“習相遠”。這個“習”，即習染或教化或教育 造成的國民素質，決定著一個民族或國傢中每一個人的生活狀況:我 們的醫院怎樣?我們的學校如何?我們的環境是否優美?我們的馬路是否安全?大到我們的經濟是否健康、政治是否民主?小到我們的 傢庭是否和睦、鄰裏是否安寜……影響我們的每一天以至一輩子生活 質量的所有這些東西，無一不取決於我們的“人的素質”。而這個素 質，當然是由從傢庭到社會，從司法到傳媒的廣義教育環境所造就，當 然得靠每一個人從小到老、由內及外的自覺磨煉和養習，但是，越來越 多的青年在進入社會生活之前的學習階段，即大學階段所受的教育，無疑在素質養成中起著關鍵的、常常是轉摺性的作用。

因此，大學教育應當為培養“人的素質”服務，或者說，大學教育就應當是素質教育。當然，這裏所說的“大學教育”，主要是指本科生教育。因為研究生階段的教育，應該是也不能不是為將來從事的職業服務的“專業教育”，所以必然局限於某一或某些學科的教學，這些學科絕不需要一個社會的所有成員全都去瞭解或學習。但是，一種健康的社會生活卻需要社會的所有或絕大部分成員具有優良的素質，甚至一個人自身健康的傢庭生活或個人生活，也需要這種素質（社會、傢庭和個人的健康生活，應是超越於“競爭”手段之上的目的）。一方麵，專業教育的狹隘性，決定瞭它不同於需要全麵性、廣博性的素質教育，而且，研究生階段的受教育者多半都已形成瞭較確定的世界觀和人生觀，甚至較固定的生活與思維習慣，“素質教育”已很難奏效;另一方麵，對於本科階段以前的受教育者，包括中小學和職業專科等學校的學生，當然更應該進行素質教育，而且，紐曼在此書中對以記憶為中心、被動接受現成知識為特點的教育的批判，當然也適用於大學以下的各級學校。但是無論如何，隨著我囯大學教育的加速發展，大學招 生數目的迅速擴大，在剛進入社會生活、在各種不同部門工作的青年總數中，本科畢業生的比例正在迅速增加。“大學生大把大把抓”這句話，意味著大量人口的素質，甚至整個中國社會的素質，在越來越大的程度上，將取決於大學本科的教育狀況。

令人遺憾的是，我國現在的大學教育，總體上恰好處於紐曼所批判的那種狀況中——把本科教育搞成瞭專業教育（professional education）。前麵說到素質教育“最難實施”，其中的原因，也許正是這個製 度性偏差或大觀念偏差。紐曼在本書中雄辯地論證瞭本科教育的目的，在於為學生進入社會而不是進入專業工作做準備，在於培養閤格 的公民而不是培養職業能手，在於培養“紳士”而不是培養“專纔”，所以應搞“博雅教育”而不是“專業教育”。撇開那些我們不會采納的術 語（及其隱含的時代局限）而看其實質，他實際上道中瞭我們混淆本科生教育與研究生教育性質的觀念偏差。這兩種教育的差彆不在於知 識高低深淺的程度差異，而在於根本任務的不同:本科生教育應該培養“人”——社會的人，大寫的人;而不是培養“纔”——專業的纔，職業的纔!後者應成為研究生教育的任務。健全的人，在工作中是不難成“纔”的;而片麵的“纔”，在社會中卻常常很難成為健全的人。

也許正因為如此，當西方的本科生不但可以自由轉係，甚至被要求選修許多相去甚遠的學科，還必須修一些似乎無用的“核心課程”（如哈佛大學的“儒傢倫理”即被列為全校核心課程）的時候，我們的許多大學卻對這些做法毫不理解甚至加以限製，以至於一個中國學生，假如看到一個美國學生一周之內奔走於數學係、音樂係、曆史係和 哲學係的教室之間，一定會大惑不解!其實，這種現象，正是紐曼在這本書中錶達的思想産生的巨大影響之一例。當然，我們必須注意到，一方麵由於紐曼所處的曆史環境和時代局限，個人經曆和思想局限，另一方麵由於現代社會和大學的巨大變遷，紐曼的許多觀點或論述已錶現齣諸多的矛盾或過時之處，很多都應予以批判或重新審視。但是，紐曼用他那個時代和他那個國度所特有的語言，錶達瞭某些在大學教育甚至一般教育中具有普遍性的東西。世上有一些道理，絕不因為古老就會過時，反而是曆久彌新。何況，紐曼在此書中，確實還提齣瞭眾多的、今日仍需深思的大問題，例如:大學教育的性質、教學與科研之間的關係、各門學科與知識整體的關係、宗教和道德價值與人格教育的關係、神學與其他學科的關係、文學的教育功能及其與民族曆史的關係、知識與學習的關係、知識與專業技能的關係、宗教與科學的關係，等等。我在這篇序言裏寫到的，確實隻是這本書所涉及的眾多問題之一。當然，我們今天的大學，甚至整個教育事業麵臨的問題，也是眾多的，有些已超齣此書的範圍（例如教育體製、教育與其他製度的 關係等）。但是，我在這裏提齣的這個問題，即紐曼用“博雅教育”一詞所錶述的素質教育問題，也許是涉及教育目標的最大問題。

為瞭國民素質的提高，所有大專院校的校長們、院長們、教務長們，當然更主要的是，所有的老師們，都來讀讀這本書吧!

2002年9月15日 於丹麥奧鬍斯大學

《象牙塔的呼吸》 序麯：知識的晨曦，理想的基石 當夜色褪去，第一縷熹微的晨光穿透雲層，灑在古老的校捨之上，大學的靈魂便隨之蘇醒。它不是鋼筋水泥的集閤體，也不是僅僅堆砌著書本的殿堂，而是一個跳動著的、充滿生命力的有機體，它承載著人類對真理不懈的追求，肩負著塑造未來文明的重任。我的這本書，暫定名為《象牙塔的呼吸》，旨在深入探索這所神秘而又至關重要的機構——大學——的本質、功能及其在時代洪流中的演變。它不是一本關於“大學的理念”的著作，因為“理念”本身過於抽象，容易流於空談。我更傾嚮於觀察和描述大學“呼吸”的真實狀態，感受它每一次吸納智慧、每一次吐納思想的搏動。 第一章：源起——古希臘的智慧之園與中世紀的學術殿堂 大學的雛形，早已深植於古希臘哲人對知識的渴望之中。柏拉圖學院裏的對話，亞裏士多德在呂剋昂的漫步，無不閃耀著對智慧的孜孜以求。那裏，知識的傳授並非僵化的灌輸，而是激發思考，鼓勵辯論，培養獨立精神的場所。蘇格拉底的追問，便是對傳統權威的挑戰，對思維惰性的驅逐。這種鼓勵獨立思考、追求普遍真理的精神，構成瞭大學最原始的基因。 進入中世紀，當社會秩序逐漸穩定，知識的傳承與發展又迎來瞭新的階段。在博洛尼亞、巴黎、牛津等地，大學作為一種特殊的學術共同體應運而生。它們是教會的延伸，也是城市崛起的標誌。在這些早期的大學裏，神學、法學、醫學、哲學構成瞭核心的學科體係。學者們聚集在一起，形成行會，保護自身的學術權益，也規範著知識的生産和傳播。從最初的自由學習，到後來的學位製度，再到嚴格的學術規範，大學逐漸形成瞭其獨特的組織結構和運行模式。它們不再僅僅是知識的倉庫，而是知識的生産基地，是思想交鋒的擂颱。這一時期，大學的獨立性開始顯現，它們在一定程度上擺脫瞭教會和世俗權力的直接乾預，為後來的學術自由奠定瞭基礎。 第二章：革新——文藝復興與啓濛運動中的學術轉型 文藝復興的烈火，重新點燃瞭對古典文化的崇敬，也帶來瞭對現世生活的關注。人文主義的思潮，將人的價值置於中心，極大地衝擊瞭中世紀神學至上的觀念。大學也因此發生瞭深刻的變革。新學科的湧現，如文學、曆史、藝術、自然科學，開始挑戰傳統學科的霸權。印刷術的發明，更是極大地促進瞭知識的傳播，使得知識的獲取不再是少數特權階層的專利。 緊隨其後的啓濛運動，更是將大學推嚮瞭另一個曆史高潮。理性、自由、進步成為時代的主鏇律。康德那句“敢於求知”（Sapere aude!）的口號，成為瞭啓濛時代大學精神的寫照。大學的使命，不再僅僅是傳承前人的智慧，更是要運用理性去認識世界，去改造世界。科學研究的方法論在這一時期得到瞭極大的發展，實驗、觀察、邏輯推理成為求知的有力武器。大學開始承擔起培養能夠運用理性解決社會問題的精英人纔的責任，也為科學的飛速發展提供瞭重要的平颱。這一時期，大學的社會功能開始凸顯，它們不再是孤立的學術象牙塔，而是開始與社會發生更廣泛的連接。 第三章：現代大學的崛起——洪堡模式與科研的功能 19世紀，德國的洪堡大學模式，為現代大學的建立樹立瞭典範。威廉·馮·洪堡提齣的“教學與科研一體化”的理念，強調瞭大學在傳授知識的同時，必須積極進行原創性研究。他認為，真正的教育，是通過參與學術研究，引導學生獨立思考，培養他們發現和創造新知識的能力。這種模式，將研究置於大學的核心地位，使得大學的功能從單純的知識傳播者，轉變為知識的創造者和引領者。 洪堡模式的影響力迅速擴散，世界各地的大學紛紛效仿。科研的地位日益重要，實驗室、圖書館、學術期刊成為大學重要的組成部分。大學的組織結構也日益專業化，學科劃分更加精細，研究機構紛紛建立。這一時期，大學的社會影響力也進一步擴大。它們不僅為國傢培養所需的各類人纔，更成為國傢科技進步和社會發展的驅動力。大學的科研成果，直接轉化為生産力，推動著工業革命的深入發展。 第四章：挑戰與演變——知識爆炸時代的大學 進入20世紀，尤其是在兩次世界大戰之後，世界進入瞭一個知識爆炸的時代。科技的飛速發展，學科交叉融閤，社會對高等教育的需求空前高漲。大學麵臨著前所未有的挑戰。 首先是規模的擴張。高等教育的普及成為各國政府的重要目標，大學的數量和在校生規模急劇增加。這帶來瞭資源分配、教學質量、管理效率等一係列問題。 其次是學科的分化與整閤。新興學科不斷湧現，對傳統學科體係帶來衝擊。同時，跨學科研究成為重要的趨勢，要求大學打破學科壁壘，促進不同領域之間的交流與閤作。 再者是社會功能的多元化。大學不再僅僅承擔人纔培養和科學研究的職能，還承擔起社會服務、文化傳承、社區建設等多元化的社會功能。産學研結閤，大學的技術轉移辦公室，科研成果的商業化，都成為大學發展的重要方嚮。 第五章：全球化與信息時代的大學 全球化的浪潮，使得大學的邊界日益模糊。國際閤作、學術交流、學生互換日益普遍。世界一流大學之間的競爭日益激烈，也促進瞭大學教育質量的普遍提升。 信息技術的飛速發展，更是為大學帶來瞭革命性的變化。在綫教育、慕課（MOOCs）、虛擬現實技術，正在重塑著知識的傳播方式和學習模式。大學的物理空間不再是唯一的學習場所，學習的互動性、個性化和便捷性得到瞭極大的提升。然而，信息時代的大學也麵臨著新的挑戰：如何確保在綫教育的質量？如何平衡信息獲取的便捷性與深度思考的必要性？如何應對虛假信息的泛濫？ 第六章：大學的價值與未來——在不確定性中尋找方嚮 在這樣一個快速變化的時代，重申大學的價值顯得尤為重要。大學不僅僅是一個傳授知識的場所，更是培養具有批判性思維、創新能力、人文關懷的公民的搖籃。 批判性思維，是大學最核心的價值之一。它要求學生不盲從，不迷信，敢於質疑，敢於獨立判斷。在信息爆炸的時代，這種能力尤為關鍵，它幫助我們辨彆真僞，抵製偏見。 創新能力，是大學為社會貢獻的關鍵。大學是孕育新思想、新技術的土壤，它需要鼓勵冒險，容忍失敗，為學生的奇思妙想提供支持。 人文關懷，是大學塑造人格的基石。它強調對人的尊重，對生命的關愛，對社會責任的承擔。在科技日新月異的今天，人文關懷更能幫助我們保持清醒的頭腦，避免科技的異化。 大學的未來，充滿瞭不確定性。麵對科技的衝擊，社會的需求變化，以及全球性的挑戰，大學需要不斷調整自身，保持活力。它需要更加開放，更加包容，更加靈活。它需要與社會保持緊密的聯係，迴應時代的呼喚。 尾聲：象牙塔的呼吸，永不止息 《象牙塔的呼吸》並非是一本僵化的理論闡釋，它是一次關於大學的生命力的探索。我希望通過對大學曆史的梳理，對其功能和價值的觀察，以及對當下挑戰的審視，能夠引發讀者對高等教育的深入思考。大學，這個承載著人類文明火種的機構，正以其獨特的呼吸，在曆史的長河中前行。每一次吸納，都是對未知世界的探索；每一次吐納，都是對人類未來的塑造。這種呼吸，是永恒的，也是充滿生機的。它關乎著我們的現在，更關乎著我們的未來。

評分☆☆☆☆☆

此書最讓我心馳神往的部分，是它對“大學作為批判性聲音”角色的堅守。在社會思潮趨於單一化、主流聲音占據絕對優勢的背景下，大學本應是那個敢於提齣異議、挑戰既有權力結構的堡壘。作者通過迴顧曆史上大學在社會轉型期所扮演的“良心”角色，強調瞭批判性思維訓練不僅是對個體的賦能，更是對民主社會健康運轉的必要保障。它並非鼓吹無端的反叛，而是強調一種有根有據的、基於嚴謹學術訓練的質疑精神。這種對“知識分子責任”的強調，讓我重新定義瞭“成功”的含義——一個真正成功的大學，或許無法在短期內創造最高的GDP，但它能培養齣源源不斷的、有能力質疑並改進我們所處世界的思想者。這種對長遠價值的堅持，是這部作品留給當代最寶貴的遺産。

評分☆☆☆☆☆

從實踐角度來看，這部著作是所有教育行政人員和一綫教師的案頭必備讀物。它提供瞭一套審視自己日常工作的“元理論”基礎。例如，當我們在設計新的課程大綱或評估教師績效時，往往會陷入工具理性的陷阱，隻關注可量化的指標。而這本書則迫使我們退後一步，思考這些指標背後的價值取嚮是否與我們聲稱要培養的“完整的人”的理念相一緻。作者對“跨學科性”的論述，並非僅僅是簡單地將不同學科拼湊在一起，而是闡釋瞭真正的跨學科研究必須建立在對各自學科邊界有深刻理解的基礎之上，由此産生的對話纔能真正富有成效。我個人嘗試將書中的一些原則應用到我的工作小組討論中，發現以往僵硬的討論氛圍變得更加開放和富有建設性，這證明瞭理論指導實踐的強大力量。

評分☆☆☆☆☆

這部作品以其深邃的思想和廣博的視角，對我理解現代高等教育的本質産生瞭深遠的影響。作者在開篇就提齣瞭一個極具挑戰性的問題：大學存在的根本目的究竟是什麼？是培養技術工人以適應市場需求，還是塑造完整的人格與公民意識？通過對不同曆史時期大學形態的梳理，我清晰地看到瞭知識生産與傳承方式的演變軌跡。特彆是書中對十九世紀德國洪堡式大學精神的細緻剖析，那種將研究與教學深度融閤，追求真理本身而非功利迴報的理想境界，讓人不禁反思當下許多高校在追求“效率”和“排名”的過程中，是否已經迷失瞭這份純粹的學術追求。作者的論述並非是簡單的懷舊，而是力圖在喧囂的時代背景下，為我們重塑一個可以依循的、麵嚮未來的大學藍圖。書中對於通識教育與專業教育之間張力的探討尤為精彩，它提醒我們，一個優秀的大學不僅要培養齣“能做事的人”，更要培養齣“能思考、有擔當的人”。

評分☆☆☆☆☆

讀完此書，我最大的感受是它提供瞭一種強有力的批判性框架，用以審視當前教育體係中那些看似理所當然的結構和實踐。作者對“大學的産業化”傾嚮的剖析，尖銳地指齣瞭將學術成果直接等同於經濟效益的危險性。書中大量的案例和數據支撐，揭示瞭在資本和政策的雙重驅動下，高校如何逐漸異化為知識的“加工廠”，而非思想的“熔爐”。這種異化不僅損害瞭基礎研究的活力，也壓縮瞭人文社會科學的生存空間，最終影響的是整個社會的創新深度和文化韌性。我尤其欣賞作者在提齣問題後，並未止步於抱怨，而是深入探討瞭如何構建一種能夠抵禦短期市場誘惑的大學治理模式，強調瞭學術自由和機構自治在維護大學精神完整性方麵的重要性。那種對知識分子群體責任的呼喚，在當前浮躁的環境中，顯得尤為振聾發聵。

評分☆☆☆☆☆

這本書的敘事節奏和語言風格非常獨特，它沒有采取那種枯燥的學術論文格式，而是像一位經驗豐富的引路人，帶著讀者在曆史與現實的迷宮中穿行。對於那些習慣瞭碎片化信息獲取的讀者而言，初讀可能會有些許挑戰，因為它要求一種持續的、沉浸式的思考。然而，一旦進入作者構建的思維場域，就會被其清晰的邏輯綫索和豐富的曆史典故所吸引。我發現自己常常在讀完一個小節後，會閤上書本，望著窗外沉思許久。這種“慢讀”體驗，本身就是對“速成”教育的反抗。書中對“大學共同體”的構想尤其動人，它描繪瞭一個超越行政層級和專業壁壘的學者社群，一個基於共同的智識追求而凝聚的理想傢園。這種對“人與人之間關係”的關注，使得這本書擺脫瞭純粹的理論說教，充滿瞭人文的溫度。

評分☆☆☆☆☆

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評分☆☆☆☆☆

翻譯的行，經典書，可惜就是看不懂啊

評分☆☆☆☆☆

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評分☆☆☆☆☆

送貨快，包裝好，很好！

評分☆☆☆☆☆

京東活動618，價格使勁地下爬。

評分☆☆☆☆☆

包裝得超好～我超級喜歡～一點痕跡也沒有哦～

評分☆☆☆☆☆

從事高等教育工作者必讀書

評分☆☆☆☆☆

速度快

評分☆☆☆☆☆

內容不錯，專業需要。