具體描述
內容簡介
本書基於曆史和邏輯相統一的思想方法，藉鑒存在論、現象學以及詮釋學等學科的研究範式，以係統地討論教育的學術傳統為旨趣，深入挖掘瞭作為客觀社會現象而存在的教育活動的本性，強調探究是教育學術傳統的核心所在，為科學準確地解釋豐富的教育實踐提供學理依據。同時，本書以迴歸原點的思想方法，將生活、探究、行動等作為關鍵詞，對與教育實踐有關的重大教育基本問題作齣瞭富有時代感的迴應，特彆是以教育的學術品格為切入點，將中國傳統教育思想與當代人文社會科學理論融為一體，係統地討論瞭教育理論創新與教育學術話語體係創新問題，錶達瞭作者對教育的本性以及教育理論創新的深刻思考，是一部具有原創性的教育基本理論著作。
全國教育科學“十二五”規劃 2014 年度國傢 一般課題：“基礎教育課程改革與教育的學術傳統 研究”（項目批準號：BAA140016）的最終成果
作者簡介
劉旭東，廣東揭陽人，教育學博士，二級教授、博士生導師，現就職於西北師範大學。任中國教育學會教育學分會教育基本理論學術委員會委員，中國教育學會教育學分會課程論學術委員會委員，甘肅省教育學會普通高中教育專業委員會常務理事副理事長。2006年入選甘肅省“555創新人纔”工程，2010年入選甘肅省領軍人纔工程。受聘為西北師範大學“飛天學者”計劃特聘教授、青海師範大學“昆侖學者”講座教授、陝西理工大學“漢江學者”，2011年入選“國培計劃”首批專傢庫。在《教育研究》《高等教育研究》《自然辨證通訊》《課程教材教法》等刊物上發錶論文近兩百篇。齣版《青藏地區義務教育公平發展研究》《課程的價值取嚮研究》《當代國外教學理論》《教師專業發展》等專著、教材多部。主持國傢社科基金項目、全國教育科學規劃項目、教育部人文社會科學研究項目以及省社科研究項目多項，多次獲省（部）級社會科學研究成果奬、省級教學成果奬以及甘肅省高校社科成果一等奬。
目錄
目 錄
第一章 教育學術傳統概述 （１）
第一節 討論教育學術傳統的意義 （２）
一 教育研究是教育活動的固有品質 （３）
二 拓展教育活動的內涵 （５）
三 彰顯教育活動的內在品質 （８）
四 挖掘蘊含在實踐中的教育智慧 （１０）
第二節 教育學術傳統的內涵與特點 （１７）
一 學術的內涵 （１７）
二 教育學術研究是教育活動內在價值的體現 （２０）
三 教育學術傳統的內涵 （２５）
四 教育學術傳統的特點 （２９）
第三節 “邊界的滲透度”視域中的教育活動 （３４）
一 “邊界的滲透度”界說 （３５）
二 為什麼要討論“邊界的滲透度”？ （３９）
三 提升教育的“邊界的滲透度”的路徑 （４３）
第四節 教育學術傳統與時代精神 （４７）
一 教育學術活動是時代文化的反映 （４７）
二 教育學術活動是時代文化的組成部分 （５２）
三 中國教育學術傳統的基本特性 （５８）
第二章 教育學術傳統的反思與批判 （６２）
第一節 教育學術研究的科學化曆程反思 （６２）
一 兩類教育研究範式分析 （６２）
二 “預設論”教育研究範式其形態 （６６）
三 學科建製與教育學術傳統的斷裂 （７２）
四 學科化的教育研究的後果 （７６）
第二節 科學哲學與教育研究範式的轉變 （８０）
一 邏輯實證主義是現代西方科學哲學之源 （８１）
二 現代西方科學哲學對教育研究的影響 （８４）
三 教育研究方法走嚮綜閤化 （８９）
四 教育研究方法觀的轉換 （９４）
第三節 人文學科及其研究方法的旨趣 （９８）
一 人文學科的特性與教育學的學科定位 （９８）
二 古典人文學科研究方法的旨歸 （１００）
三 近代以來人文學科研究路徑的偏離 （１０３）
四 人文學科研究方法旨趣的迴歸 （１１０）
第三章 教育迴歸生活世界 （１１４）
第一節 教育與生活的分裂及其原因分析 （１１４）
一 生活世界是生成教育價值的本源 （１１４）
二 關注生活世界是教育的時代精神 （１１９）
三 以往對生活的內涵的誤讀及原因 （１２１）
第二節 生活世界及其結構 （１２４）
一 生活世界理論 （１２４）
二 生活的形態與結構 （１３０）
三 教育與生活的同質性 （１３３）
第三節 休閑與人的和諧發展 （１３６）
一 休閑是對生活意義的肯定 （１３６）
二 創造是生活的意義所在 （１３９）
三 和諧發展是創造的基石 （１４２）
四 開展積極的閑暇教育 （１４５）
第四章 “現代性”教育理論批判 （１４９）
第一節 “現代性”教育理論概述 （１５０）
一 近代以來教育理論發展的軌跡 （１５０）
二 “現代性”教育理論的特徵 （１５８）
三 近代以來教育理論齣現缺陷的緣由 （１６６）
第二節 “現代性”教育理論的理論基礎分析 （１７０）
一 本質主義教育理論 （１７０）
二 基礎主義教育理論及其批判 （１７７）
第三節 知識取嚮的教育理論批判 （１８３）
一 知識取嚮的教育理論形態分析 （１８３）
二 知識取嚮的教育理論批判及教育理論的性質 （１８７）
第四節 理性主義教育理論批判 （１９１）
一 理性主義教育理論的錶徵 （１９１）
二 重構教育理論的實踐性 （１９５）
第五章 “無立場教育”思維與教育理論創新 （２０１）
第一節 教育理論學術旨趣的實踐轉嚮 （２０１）
一 教育理論要恪守自身獨特的學科立場 （２０１）
二 構建自身的學科思維方式 （２０６）
第二節 “無立場教育”思維與人的全麵發展 （２１０）
一 教育理論的任務是澄清認識 （２１０）
二 “無立場”思維的立場 （２１３）
三 澄清教育的思想方法 （２１８）
第三節 知識的分立性與教育理論創新 （２２２）
一 哈耶剋“分立”的知識觀 （２２２）
二 分立知識視野下的教育理論 （２２６）
三 創新文化，促進每個個人知識的生成 （２３０）
第六章 教育創新與迴歸教育的原點 （２３４）
第一節 創新與教育創新 （２３４）
一 教育創新的內涵及其特點 （２３４）
二 教育創新的價值內涵 （２３７）
第二節 迴歸教育的探究本性是教育創新的起點 （２４１）
一 教育是溝通和交流活動 （２４１）
二 教育通過創新促進人的發展 （２４４）
第三節 教育的探究本性的遮蔽 （２４５）
一 追逐功利性的目標 （２４６）
二 遠離真實的生活情境 （２４６）
三 誤讀知識 （２４７）
四 模式化的教育方式 （２４８）
第四節 迴歸教育的原點 （２４９）
一 充分發揮教育的自主性 （２４９）
二 關注個體美好生活的理想的實現 （２５０）
三 指嚮教育功能和結構的和諧 （２５１）
四 真正地瞭解兒童、尊重其成長的法則 （２５２）
五 構建自己的教育話語體係 （２５３）
第七章 實踐是教育理論創新的必由之路 （２５４）
第一節 教育理論的知識社會學基礎 （２５４）
一 知識社會學與教育理論 （２５４）
二 教育理論的建構性和生成性 （２５７）
三 生活和實踐是教育理論的背景 （２６４）
第二節 教育理論從思辨到行動的轉換 （２６８）
一 教育理論要麵嚮豐富多彩的生活和教育實踐 （２６８）
二 科學閤理地詮釋溝通和交往 （２７１）
三 教育學術傳統的迴歸 （２７６）
第三節 “無知”的教育活動領域與教育理論創新 （２７８）
一 “無知”及其意義 （２７８）
二 教育活動領域的“必然無知” （２８３）
三 “無知”的教育活動領域及其邊界 （２８６）
四 默會知識與教育的行動性 （２８８）
五 把握“無知”的教育活動領域與教育理論創新 （２９１）
第四節 行動是教育理論創新的基點 （２９３）
一 以行動為導嚮的教育理論 （２９４）
二 教育理論行動屬性的殤變 （２９６）
三 教育理論的行動屬性迴歸的意蘊 （２９９）
四 教育理論行動性的迴歸 （３０２）
第八章 中國特色教育學話語構建與創新 （３０６）
第一節 話語體係與教育學話語體係 （３０６）
一 話語體係及其功能 （３０６）
二 教育學話語體係及其功能 （３０７）
第二節 教育學話語權的社會配置與結構分析 （３０８）
一 教育學話語權的社會配置 （３０８）
二 學科化教育學話語的結構分析 （３１２）
第三節 教育學話語體係存在的問題分析 （３１５）
一 學科化教育學話語的曆史基礎 （３１５）
二 學科化教育學話語體係的弊端 （３１６）
三 對當下教育學話語體係的批判 （３１８）
第四節 構建有中國特色的教育學話語體係的思路 （３２２）
一 更加自覺地從豐厚的民族文化中汲取營養 （３２２）
二 積極開展具有首創精神的教育實踐 （３２４）
三 更加全麵和準確地反映時代精神 （３２５）
四 批判地學習藉鑒西方教育學學科話語體係 （３２６）
第九章 教育學的學術品格與教育學學者的擔當 （３２７）
第一節 教育學的學科品性 （３２８）
一 教育學是具有傢國社稷情懷的學問 （３２８）
二 教育學是由關懷和希望引導的學問 （３２９）
三 教育學是與生活相關聯的學問 （３２９）
四 教育學是有自身學科領域的學問 （３３０）
五 教育學是能夠介入公共領域、參與公共
事件的學問 （３３１）
第二節 教育學的社會責任和文化使命的失卻 （３３１）
一 教育學文化使命和擔當的弱化 （３３２）
二 以技術化的思想方法討論教育問題 （３３３）
目 錄 ５ 三 缺乏對教育的終極意義的挖掘 （３３４）
四 “平庸的惡”與碎片化的研究 （３３４）
第三節 教育學學者的使命和擔當 （３３７）
一 要關心公眾利益，有強烈的使命感和責任感 （３３７）
二 要堅持批判的立場，堅守自身的學術品格 （３３８）
三 要有強烈的生命意識，尊重生命價值 （３４０）
四 要有濃烈的、堅定的學科意識和學科擔當 （３４０）
後記 （３４２）
用戶評價
坦白講，這本書的某些部分閱讀起來頗有挑戰性，它絕非是寫給隻想輕鬆瞭解教育皮毛的讀者的。作者似乎對那些傳統的、被過度簡化的教育模型抱有一種近乎固執的解構傾嚮，每一層理論的展開都伴隨著對現有範式的無情拷問。我尤其對其中關於“知識的社會建構性”的探討印象深刻，它促使我重新審視自己以往對“客觀真理”的信仰。這種高強度的智力投入，就像是攀登一座陡峭的山峰，雖然過程充滿汗水與喘息，但一旦到達頂端，視野豁然開朗，那些曾經睏擾我的教育難題，似乎也找到瞭新的解釋框架。當然，對於初涉教育理論的年輕教師來說，可能需要搭配一些基礎的哲學或社會學背景知識纔能更順暢地跟上作者的思維脈絡。但正是這種“高門檻”，反而凸顯瞭其學術價值——它拒絕平庸，堅持在復雜性中尋求真知，這本身就是一種對學術精神的忠誠。
評分這本書初讀便給人一種撲麵而來的學術氣息，仿佛置身於一個莊重而又充滿活力的思想殿堂。作者對教育現象的剖析深入骨髓，那些原本在日常教學中顯得司空見慣的場景，在作者的筆下被抽絲剝繭，暴露齣瞭其背後錯綜復雜的理論根基與文化意涵。尤其欣賞作者對於概念界定的嚴謹性，每一個術語的提齣都經過瞭審慎的推敲和大量的文獻印證，這對於我們這些緻力於在教育領域深耕的實踐者來說，無疑是一劑強心劑。它教會我們如何帶著批判性的眼光去看待那些看似理所當然的教育“真理”，鼓勵我們不滿足於錶麵的和諧，而是要深入探究其內在的邏輯矛盾與曆史局限。讀完一些章節後，我常常需要停下來，閤上書本，在腦海中反復咀嚼那些精妙的論證，那種思想被激發、被挑戰的感覺，實在是令人著迷。這種閱讀體驗，遠超齣瞭簡單知識獲取的範疇，更像是一場與一位深邃思想傢進行的、跨越時空的對話。它不是那種可以快速翻閱的“快餐式”讀物，而是需要沉下心來，細細品味的“慢閱讀”佳作。
評分這本書帶給我的最大衝擊，在於它成功地搭建起瞭一座宏偉的理論橋梁，連接瞭看似遙遠的哲學思辨與日常的課堂實踐。以往，我總覺得理論與實踐之間隔著一層難以逾越的鴻溝，書本上的宏大敘事總與手中那群活潑（也可能是調皮）的孩子們脫節。然而，這位作者的論述卻以一種令人驚嘆的細膩感，將抽象概念具體化為可操作的、可反思的實踐路徑。例如，在討論“教育目的的多元性”時，作者沒有停留在口號式的呼籲，而是通過大量的案例分析，展示瞭在不同文化背景和經濟結構下，教育目標如何相互衝突又如何尋求張力平衡。這種既有理論高度又不失大地溫度的寫作風格，讓我感覺自己不再是孤立無援的“教育工人”，而是參與到一場更宏大、更具曆史意義的社會構建工程之中。它極大地提升瞭我對自身職業意義的認知，讓我願意用更審慎、更負責任的態度去麵對每一個清晨的鈴聲。
評分如果用一個詞來形容這本書的風格，我會選擇“冷峻的思辨”。作者的文風如同冰雪雕琢而成，邏輯綫條清晰到近乎冷酷，幾乎不帶任何煽情色彩或情緒化的錶達。這在當代教育寫作中實屬難得，因為太多書籍熱衷於用感性的故事來包裝淺薄的觀點。這本書則完全相反，它直麵教育領域中最棘手、最令人不適的議題——權力、不平等、意識形態的滲透——並用冷靜、近乎解剖刀般精準的語言進行剖析。這種毫不妥協的學術態度，使得讀者無法逃避現實的殘酷性，也無法依賴廉價的安慰劑。對我個人而言，這促使我進行瞭一次深刻的自我審查，質疑自己是否在不知不覺中成為瞭既有體製的維護者，而非真正的變革者。這種被“逼著”思考深層結構性問題的體驗，是任何簡單的勵誌讀物都無法提供的。它更像是一麵經過精心打磨的鏡子，映照齣的，是我們這個時代教育的復雜真相。
評分讀完這部著作，我的思維模式似乎發生瞭一次微調，不再滿足於綫性思考，而是開始習慣於多維度的、螺鏇上升的認知路徑。作者巧妙地引入瞭跨學科的視角，比如從現象學、後結構主義乃至於控製論等不同領域汲取養分，構建起一個極其豐富的理論矩陣來審視教育。這使得任何單一的、孤立的教育問題都能在這個矩陣中找到其復雜的關聯點。最讓我耳目一新的是對“過程”而非“結果”的強調，它顛覆瞭我們習慣於追求可見績效的短期主義傾嚮。這本書仿佛在耳邊低語：真正的教育成就，往往體現在那些難以量化、難以在考試中體現的內在心智結構的重塑上。它鼓勵我們擁抱教育的“不確定性”和“開放性”，將每一次教學互動都視為一次尚未完成的、充滿可能性的探索。這種對教育本質的深刻迴歸，令人心悅誠服，也為未來的學術研究指明瞭更廣闊、更具創新性的方嚮。
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