学生挑战性行为的预防和矫正（第三版） pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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[美] 莉妮特·K.钱德勒 卡罗尔·M.达尔奎斯特 著，昝飞 译

图书标签:

• 学生行为
• 挑战性行为
• 预防
• 矫正
• 教育心理学
• 行为管理
• 特殊教育
• 课堂管理
• 积极行为支持
• 学校心理健康

出版社： 上海人民出版社

ISBN：9787208136106

版次：3

商品编码：11994471

包装：平装

丛书名： 特殊教育系列丛书

开本：16开

出版时间：2016-10-01

用纸：胶版纸

页数：298

字数：392000

正文语种：中文

编辑推荐

适读人群 ：广大读者

　　《学生挑战性行为的预防和矫正策略》一书介绍了功能评估这样一种全面、积极的方法，该方法可以积极的用于预防和矫正学校中学生的挑战性行为，从而能为从事特殊教育的老师甚至是普通学校的老师们处理学生的挑战性行为提供指导。

内容简介

　　学生的挑战性行为主要体现在学习、社会关系和安全这三个因素，其具体表现为：干扰自己和其他人的学习、无法达成积极的社会交往，以及伤害学生、同伴、成人或者家庭成员等。这一行为因为具有干扰性、破坏性、危险性而应该被鉴别和积极干预。功能评估便是在教师们处理挑战性行为实践中非常有效的方华。阅读该书，将使读者全面了解从功能评估开展到基于行为功能的干预实施这一过程。

作者简介

　　莉妮特·钱德勒（LynetteChandler），北伊利诺斯大学特殊和早期教育系的教授和课程协调员，主要承担早期儿童特殊教育领域的课程。主持或参加了多项来自美国联邦以及伊利诺斯州的学前儿童研究项目，主要研究方向是儿童早期阅读、儿童行为功能评估以及积极行为支持、儿童社会技能、融合教育等领域。同时，她在推进州的学前儿童特殊教育方面也非常活跃，参与了州的多个委员会工作。

　　卡罗尔·达尔奎斯特（CarolDahlquist）现供职于伊利诺斯州杜佩奇县特殊教育的学校协会，这一机构主要为所在区域的学校提供特殊教育方面的支持。她在北伊利诺斯大学曾参与了多项来自联邦和特殊教育部的项目研究，并与人合作在特殊教育领域发表了多篇论文。

目录

第一部分 挑战性行为与功能评估和干预模式概述

第一章 确定和处理挑战性行为的重要性003
目标003
关键术语和概念003
确定挑战性行为以及是否应该改变003
挑战性行为的消极影响009
障碍者教育法案011
总结013
案例研究：这是挑战性行为吗？这个行为应该改变吗？014

第二章 确定挑战性行为发生的原因018
目标018
关键术语和概念018
坏孩子019
障碍021
坏家庭或者糟糕的教养和管教022
糟糕的家庭环境024
以往的创伤和糟糕的经验025
总结026
案例研究：确定关于挑战性行为为什么发生的错误假设027

第三章 功能评估的假设和目标029
目标029
关键术语和概念029
假设1：挑战性行为和适当行为受当前环境所支持030
假设2：行为服务于功能031
假设3：挑战性行为可以通过处理行为功能的积极干预策略而被改变036
假设4：功能评估应该是基于团队的过程038
功能评估的目标039
功能评估和干预以及积极行为支持方法040
总结041
案例研究：确定行为的功能及分析干预策略041

第二部分实施功能评估

第四章 评估当前环境047
目标047
关键术语和概念047
通过转介、访谈和其他间接方法收集信息048
通过直接、自然主义的观察收集信息055
观察适当和挑战性行为065
其他观察方法065
总结068
案例研究069

第五章 确定挑战性和适当行为的功能071
目标071
关键术语和概念071
获得积极的事物（正强化）075
回避/逃避厌恶的事物（负强化）075
感觉调整/感觉刺激076
确定行为的功能078
为确定行为的特殊功能提供理论依据081
验证行为的功能084
总结087
案例研究：什么是学生挑战性行为的功能？087

第三部分选择和实施基于功能的干预

第六章 选择情境事件、前奏事件和结果策略及适当替代行为097
目标097
关键术语和概念097
基于情境事件和前奏事件的干预策略098
综合性的干预计划099
基于结果的干预策略100
选择干预策略102
选择适当的替代行为108
总结111
案例研究：确定适当的替代行为及制定匹配行为功能的综合性干预计划112

第七章 与正强化功能有关的干预策略114
目标114
关键术语和概念114
正强化干预策略116
使用正强化的技巧127
总结131
案例研究：制定干预计划132

第八章 与负强化功能有关的干预策略135
目标135
关键术语和概念135
教导致逃避或者回避结果的适当行为137
控制与挑战性和适当行为有关的前奏条件和结果139
综合性干预160
总结161
案例研究：制定干预计划162

第九章 与感觉调整/感觉刺激功能有关的一般策略165
目标165
关键术语和概念165
感觉调整/感觉刺激的一般策略169
总结181
案例研究：制定干预计划181

第十章 与增加和减少感觉调整/感觉刺激功能有关的特殊干预策略185
目标185
关键术语和概念185
匹配产生或者增加感觉调整/感觉刺激功能的策略185
匹配减少感觉调整/感觉刺激功能的策略196
总结203
案例研究：制定干预计划204
案例研究：分析并加入到干预计划206

第十一章 促进行为迁移和维持及预防行为发展和再次发生的策略209
目标209
关键术语和概念209
迁移和维持210
促进迁移和维持的策略211
实施策略以促进迁移和维持218
预防策略219
总结229
案例研究：确定迁移、维持及预防的策略，确定其他可应用的策略229
案例研究：制定促进迁移、维持及预防的策略233

第四部分学校情境中的功能评估

第十二章 方案实施和咨询的指导原则239
目标239
关键术语和概念239
用于开展功能评估和实施干预的指导原则240
对干预的常见反对意见或者抗拒理由254
提供功能评估咨询的技巧259
总结266
案例研究：减少抗拒267
案例研究：为茱莉亚制定并实施干预268

参考文献270

前言/序言

　　当前，教师、管理人员、有或无障碍学生的父母都将挑战性行为看作是我们学校中最显著和最费力的问题之一（Cangelosi， 1993； Hemmeter， Fox， Jack， & Broyles， 2007）。在学校这个情境中，挑战性行为常常制造出许多问题。它要求教师、父母以及管理人员花费无数的时间和精力；减少了他们用于学业技能教学以及促进学生适当行为的时间；会给学生社会发展和积极的自尊造成阻碍；为了减少这些行为，学生可能要服用药物，或者被转介去进行深入的干预或被安置到更受限制的环境中。

　　许多教师和家庭成员在挑战性行为的预防与矫正方面没有接受过充分的培训（Cangelosi， 1993； Carr， Langdon， & Yarbrough， 1999； MaMahon & McNamarra， 2000； Nelson， Roberts， Mathur， & Rutherford， 1998； Watkins & Durant， 1992）。因此，他们常常不能处理挑战性行为，有些则在挑战性行为形成之后应用密集的惩罚程序或者没有效果的策略（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982/1994； Scott et al.， 2005； Walker， Colvin， & Ramsey， 1995）。虽然有许多策略可用于处理挑战性行为，就如应用行为分析和特殊教育文献中介绍的那样，但是在选择特殊的干预措施以处理特殊的挑战性行为时，仍旧只有很少的指导原则可用于辅助教师和家庭。教师常常应用一些他们最熟悉的策略或者看起来很容易在课堂情境中使用的策略。这些策略在处理个别学生的挑战性行为方面可能是有效的，但也可能是无效的（Chandler， Dahlquist， Repp， & Repp， & Feltz， 1999； Ingram， Lewis Palmer， & Sugai， 2005； Mace， 1994）。而教师需要的是他们可以应用到学校情境中、用来预防和矫正挑战性行为的高效的方法。

　　这本书介绍了功能评估，这样一种在学校情境中处理挑战性行为的积极主动的方法。功能评估被普遍认为是有效的行为改变方案和积极行为支持方案中的关键组成部分（Association for Positive Behavior Support， 2007； Carr， 2002； Carr， Levin， McConnachie， Carlson， Kemp， & Smith， 1994； Reichle & Wacker， 1993； Repp， 1999； Steege & Watson， 2008）。许多研究记录了功能评估在减少所有年龄学生的挑战性行为以及多种行为上的效果（如，Arndorfer， Miltenberger， Woster， Rortvedt， & Gaffaney， 1994； Chandler et al.， 1999； Iwata， Dorsey， et al.， 1982/1994； Journal of Applied Behavior Analysis， 1994； Kern & Dunlap， 1999； Najdowski（Pvi）， Wallace， Ellsworth， MacAleese， & Cleveland， 2008； Repp & Karsh， 1990； Steege & Watson， 2008； Vaugn， Hales， Bush， & Fox， 1998； Wacker， Cooper， Peck， Derby， & Berg， 1999； Zuna & McDougall， 2004）。

　　功能评估的有效性使其被纳入1997年和2004年障碍者法案修正版中。该法案的这些修正版都描述了教育小组被要求为有障碍和有挑战性行为的学生制订功能性行为评估和行为干预计划的具体情况，并确定了与此决定和程序有关的学生和家庭的权利（Armstrong & Kauffman， 1999； Bateman & Linden， 1998； Bradley， 2007； Council for Exceptional Children, 2004, 2006； Maloney， 1997； McCarthy & Soodak， 2007； National Association of State Directors of Special Education， 1997； Turnbull & Cilley， 1999）。

　　用于功能评估的不同方法包括：课堂情境中严格控制的实验室分析、实验室或者临床情境中的模拟分析，以及教室和家庭情境中的自然主义的功能评估。本书所介绍的功能评估和干预模式是一种在学校和家庭情境中被用于预防和矫正挑战性行为的基于团队的方法（Repp， 1999）。它是一种很实用的模式，可以由教师和父母在自然情境中实施，比如在学校的教室、体育馆、操场和家里。我们的模式将帮助团队确定诱发和支持挑战性行为和适当行为的变量。评估信息可用来确定挑战性和适当行为的功能。继而，这一模式将指导团队选择积极的干预措施，这些干预措施不仅处理挑战性行为的功能，同时，也教学生适当行为以替代挑战性行为，并对其提供支持。

　　虽然许多文章和一些教科书也介绍了功能评估的理论，但我们发现，它们常常较少为职前和在职教师提供实用性的案例。本书中，我们的目标是将理论、常常又是技术性的信息翻译为容易理解、并可应用的材料。我们写这本书是为了那些对在学校里开展功能评估和处理挑战性行为的指导原则和程序感兴趣的教师、治疗师、管理人员以及家庭成员。我们仅仅在必要时会使用一些技术性的术语或者专业名词，我们也努力地对它们进行了清晰的解释，并结合基于学校或者家庭的案例进行了描述。

　　功能评估可以与其他方法联合使用以处理挑战性行为，比如咨询、认知中介，也可以单独使用。本书所介绍的功能评估和干预模式已经被个别教育人员成功地实施。但是，我们的经验是，当它被团队应用时，它将更高效、更成功，这个团队包括与学生或者某组学生一起工作的人员。团队的方法促进了小组成员之间就有关挑战性行为为什么发生以及为了处理挑战性行为干预措施为什么必须被实施等内容形成共识。团队的方法也促进了应用这些干预策略的不同专业人员之间的一致性。

　　功能评估和干预模式可以应用于表现出挑战性行为的个别学生，也可以应用于全班范围水平，以影响这一情境中许多学生的行为（Chandler et al.， 1999； Conroy， Sutherland， Snyder， & Marsh， 2008）。它也是许多全校范围的积极行为支持方案的一部分（Crone， Hawken， & Bergstrom， 2007； Simonsen， Sugai， & Negron， 2008； Sugai， Simonsen， & Horner， 2008）。我们使用功能评估去处理学生的挑战性行为，包括：

　　1. 有障碍和无障碍的学生；

　　2. 所有年龄的学生；

　　3. 在多种情境中（如教室里、体育馆、操场、餐厅、家）；

　　4. 在多种活动期间（如个人学习、小组学习、讲课、转衔、午餐）；

　　5. 有不同类型的障碍（如自闭症、感觉统合问题、注意力缺陷多动障碍、学习障碍）；

　　6. 不同严重程度的障碍（如轻度、中度、重度）；

　　7. 表现出不同严重程度和频率的挑战性行为（如非经常发生的严重行为，或者经常发生的中度行为）。

　　这本书介绍了一些案例研究，这些案例都是几类学校情境中学生出现挑战性行为的例子。这些案例研究介绍了不同年龄的学生，以及有障碍和无障碍的学生。当你看这些案例研究时，我们希望你思考你当前工作的学生或者个体、你将要去工作的学生或者你过去曾经工作过的学生。虽然学生、行为以及情境随案例在变化，但是这些概念和原则是可以应用于所有有挑战性行为的个体的。将原则和概念应用到你的学生、他们的行为以及他们所处的独特情境中，这是你的责任。我们希望，你从本书中学到的将与我们在写它时学到的一样多。

　　就功能评估这一内容，我们已经开设了工作坊、大学课程，以及在职培训超过20年。我们也在多个情境、跨不同年龄的学生，以及有障碍和无障碍的学生身上拥有了丰富的开展功能评估的经验。我们写此书是因为我们需要一个专门应对学龄人群和情境的实用的、容易理解的功能评估模式。当我们开设功能评估工作坊、教授这一门课时，学生和参与者常常问我们是否有出版的资料，他们可以给其他教师、父母或管理人员，当他们试着应用功能评估时也能够阅读。本书就是他们要求的结果：我们将理论和研究转化为学校情境和状况下的实际应用。

　　我们介绍了一种全面的、积极的方法，通过使用功能评估来预防和矫正挑战性行为。本书是写给那些负责预防和处理挑战性行为的小组的。这个小组包括特殊教育教师和普通教育教师、管理人员、在学校情境和家庭中工作的咨询员。

　　本书分为四个部分，它将带领读者了解从开展功能评估到基于行为功能的干预实施这一过程。

　　● 第一部分（第一—三章）对挑战性行为和功能评估进行了介绍。它为处理挑战性行为提供了理论依据，描述了有关挑战性行为产生原因的常见的错误观念，为使用功能评估提供了理论依据，并介绍了功能评估的假设和目的。

　　● 第二部分（第四—五章）介绍了在学校情境中开展功能评估以及确定行为功能的过程。

　　● 第三部分（第六—十一章）介绍了有关选择和实施基于功能的干预的建议和技巧。它也描述了与行为功能有关的特殊的干预策略：正强化、负强化以及感觉调整/感觉刺激增加和减少。最后，它介绍了有关预防挑战性行为发展的策略的实施建议。

　　● 第四部分（第十二章）介绍了方案实施和咨询的指导原则。它讨论了功能评估过程中和在向教师提供咨询过程中常常碰到的问题。然后提供了预防和矫正这些问题的策略。这一章讨论了将家庭纳入到小组中成为其一部分的理论依据，并提供了相关策略。它也介绍了关于全校范围内积极行为支持方案及其如何与对干预的反应这一模式产生联系这一方面的内容。

　　本书提供了许多学校情境中应用功能评估的案例，这些案例覆盖了所有年龄的学生（从学前到高中），普通教育情境和隔离的特殊教育情境，以及其他学校和家庭情境，多种挑战性行为以及有障碍和无障碍的学生。这些案例也涵盖了开展评估并实施干预策略的不同小组成员。一些案例基于我们与学生、基于学校的小组一起工作的经验，另一些案例则来自于已经发表的研究。每一章都有案例研究和活动，这些内容可以让读者去练习功能评估并制定干预计划，从而处理挑战性行为，也纳入了与那一章所介绍主题有关的活动或者一些问题。

　　致谢

　　我们感谢以下人员：

　　来自伊利诺斯州迪卡白（DeKalb）教育研究和服务中心的艾伦·拉普（Alan Repp）、凯西·卡尔斯（Kathy Karsh）、佩吉·威廉姆斯（Peggy Williams），感谢他们的指导、鼓励、合作和友谊。

　　来自伊利诺斯州伍德戴尔（Wooddale）早期儿童教育中心的芭芭拉·特鲁尔（Barbara Truel）及其同事和学生，感谢他们允许我们参加他们的方案，当我们测试并重复测试我们的模式时与我们合作。

　　北伊利诺斯州大学教学和学习系的埃德·卡恩西奥（Ed Cancio），以及巴塔维亚公立学校学区101、路易斯·怀特小学的苏珊·索科林斯基（Susan Sokolinski）和凯瑟琳·麦克林（Catherine Mclean）。这些专业人员很慷慨地出借了他们的专长，向我们提供了深入的案例研究，这些案例研究放在了本书一些章节的最后部分。他们的案例研究介绍了另一些团队工作的例子以及功能评估和积极行为干预在学校情境中的有效应用。

　　为本书提供反馈和建议以及对第三版的修改意见的审稿人，他们是：玛丽伍德大学的帕特里夏·阿特（Patricia Arter）；阿巴拉契亚州立大学的帕米拉·基德尔·阿什丽（Pamela Kidder Ashley）；德克萨斯农工大学——特克萨卡纳的伊莱恩·比森（Elaine Beason）；格林斯伯勒学院的柏斯·海尔（Beth Hair）；以及明尼苏达大学的乔伊斯 A.斯特莱恩德（Joyce A. Strand）。

　　安·达维斯（Ann Davis），我们在梅里尔/皮尔逊教育出版社的编辑，感谢她的鼓励和指导。

　　最后，我们也要感谢我们的家庭，感谢他们在这一整年中的支持和鼓励：罗杰·卢贝克（Roger Lubeck）， 萨姆·钱德勒（Sam　Chandler）和鲁斯·钱德勒（Ruth　Chandler），约翰·达尔奎斯特（John Dahlquist），小约翰·达尔奎斯特（John Dahlquist， Jr.），大卫·达尔奎斯特（David Dahlquist），蒂姆·达尔奎斯特（Tim Dahlquist）。你们的鼓励和支持使得这一切成为可能！

《学生挑战性行为的预防与矫正（第三版）》—— 赋能教育者，点亮学生未来 本书并非一套简单的行为管理手册，而是一部深度解析学生挑战性行为成因、提供切实可行干预策略的教育行动指南。在教育日益复杂多元的当下，理解和应对学生在学习、社交和情感发展过程中可能出现的挑战性行为，对每一位教育工作者而言都至关重要。第三版在继承前两版扎实理论基础与丰富实践经验的基础上，融入了最新的研究成果、教育理念以及更具前瞻性的实践方法，旨在为广大一线教师、学校管理者、心理辅导员、家长以及所有关心学生成长的人们，提供一套系统、全面且富有启发性的解决方案。 核心价值与目标 本书的核心价值在于其“预防为主，矫正为辅”的教育哲学。我们坚信，绝大多数挑战性行为并非源于学生本性的“坏”，而是他们在特定情境下，由于未能获得恰当的支持、理解或发展出有效的应对机制而产生的表达方式。因此，本书的首要目标是通过科学有效的预防策略，从根本上减少挑战性行为的发生。当挑战性行为不可避免地出现时，本书将提供一系列循证支持的矫正方法，帮助教育者以积极、尊重和赋能的方式，引导学生克服困难，重回健康的成长轨道。 本书的目标读者群广泛，包括但不限于： 中小学及幼儿园教师： 他们是与学生接触最密切的一线工作者，本书将为他们提供日常教学和班级管理中最直接、最实用的工具。 学校管理者与行政人员： 理解挑战性行为的根源和预防策略，有助于学校制定更有效的教育政策和支持体系。 心理辅导员与特教老师： 为他们提供更深入的理论框架和多元化的干预手段，以应对更复杂、更具挑战性的个案。 家长与家庭教育工作者： 帮助家长理解孩子行为背后的原因，学习在家中进行有效的沟通和引导。 相关专业的学生与研究者： 作为学习和研究学生行为发展与教育干预的权威参考。 内容深度与广度 《学生挑战性行为的预防与矫正（第三版）》并非浅尝辄止，而是深入剖析，覆盖了从理论到实践的各个维度： 第一部分：理解挑战性行为的根源——构建教育者的认知基石 挑战性行为的定义与分类： 本部分将清晰界定何为“挑战性行为”，并根据行为表现、影响范围、潜在原因等进行科学分类，帮助教育者准确识别和理解不同类型的行为问题。这不仅包括常见的课堂扰乱、攻击性行为、消极抵抗，也涵盖了更隐蔽的情绪困扰、社交回避等。 多维度成因探析： 我们摒弃了单一归因的局限，深入探讨挑战性行为背后错综复杂的成因。这包括： 个体因素： 学生的认知发展水平、情绪调节能力、学习风格、注意力缺陷、过动障碍（ADHD）、自闭症谱系障碍（ASD）等神经发育差异，以及潜在的学习困难。 家庭因素： 家庭环境的稳定性、亲子互动模式、家长教养方式、家庭成员的情绪健康、社会经济地位的影响等。 学校环境因素： 课堂管理策略、师生关系、同伴关系、学校文化、课程设置的适应性、学校支持系统的有效性等。 社会文化因素： 社会对特定行为的容忍度、媒体信息的影响、社区资源的可获得性等。 发展心理学视角： 结合儿童青少年不同发展阶段的心理特点，分析特定年龄段容易出现的挑战性行为及其发展轨迹。 行为功能分析（FBA）入门： 介绍行为功能分析的基本原理和方法，引导教育者学会观察和记录行为，找出行为发生的“前因”（Antecedent）、“行为”（Behavior）和“后果”（Consequence），从而理解行为背后的功能——行为是为了满足什么需求？（例如，获取关注、逃避不适、获得物品或感觉刺激）。 第二部分：系统化的预防策略——构筑坚实的教育防线 积极的课堂环境建设： 清晰的规则与期望： 如何与学生共同制定、清晰传达并一致执行课堂规则，强调规则的合理性与公平性。 积极的师生关系： 培养互信、尊重的师生互动模式，了解每个学生的个性化需求，提供情感支持。 有效的教学设计： 创设引人入胜、具有挑战性但又易于接近的学习任务，满足不同学习风格学生的需求，减少因学习困难或无聊而引发的行为问题。 结构化与预测性： 建立清晰的教学流程、活动安排和时间表，让学生感到安全和可预测。 社交情感学习（SEL）的融入： 情绪识别与表达： 教授学生识别、理解和恰当表达自己的情绪。 人际关系技能： 培养学生的沟通、合作、冲突解决等社交技能。 负责任的决策： 引导学生学会分析情况，做出符合道德规范的决策。 自我意识与自我管理： 帮助学生认识自己的优点与缺点，学习管理自己的冲动和压力。 家校合作的策略： 建立开放的沟通渠道： 定期与家长沟通学生的学习和行为情况，分享积极的进展。 共同制定支持计划： 与家长合作，在家庭和学校环境中提供一致的支持和期望。 家长教育与赋能： 提供家长培训，帮助他们掌握育儿技巧和应对挑战性行为的方法。 识别和支持高风险学生： 提前识别可能面临挑战的学生，并提供及时的、有针对性的支持，如学习辅导、情绪疏导、同伴支持小组等。 第三部分：科学有效的矫正策略——提供化解挑战的智慧 行为矫正的基本原则： 强调以积极强化为主导，避免惩罚的滥用，关注行为功能，促进积极行为的替代。 行为干预计划（BIP）的设计与实施： 基于行为功能分析的干预： 根据FBA结果，设计有针对性的干预措施，例如： 替代行为训练： 教授学生用积极的方式来满足其行为功能，如用语言表达需求代替肢体冲突。 技能训练： 针对性地训练学生在社交、情绪调节、学习等方面的技能。 环境调整： 改变引发不良行为的环境因素，如减少干扰、提供更多选择。 后果管理： 合理运用正强化、负强化、消退和（在必要时）温和的后果管理。 应对特定挑战性行为的策略： 应对课堂扰乱行为： 转移注意力、非语言提示、近距离支持、私下沟通等。 应对攻击性行为： 危机干预、安全管理、情绪安抚、事后教育、反思与修复。 应对消极抵抗与逃避行为： 识别其原因、提供选择、分解任务、建立连接、正向激励。 应对社交困难行为： 社交技能训练、同伴互动引导、角色扮演。 支持有特殊教育需求的学生： 整合通用教育和特殊教育的策略，强调个别化教育计划（IEP）的重要性。 危机干预与安全管理： 详细介绍在学生行为升级至危险程度时的应对流程、沟通技巧和安全保障措施。 评估与调整： 强调对干预效果的持续评估，并根据评估结果适时调整干预计划，确保其有效性。 第四部分：赋能教育者——成为积极变革的引领者 教育者的自我关怀与压力管理： 认识到处理挑战性行为的艰辛，提供有效的自我调节和心理支持策略，避免职业倦怠。 建立支持性专业社群： 鼓励教师之间分享经验、互相学习、形成协作网络。 持续专业发展： 强调终身学习和掌握最新教育研究与实践的重要性。 伦理与法律考量： 引导教育者在处理学生行为问题时，关注学生的权利、隐私保护以及相关的法律法规。 本书的特色 实践性强： 本书充满了大量的案例分析、实操建议、工具模板（如行为观察记录表、干预计划表），让读者能够“学以致用”。 循证为本： 所有提出的策略和方法都基于最新的心理学、教育学研究成果，具有坚实的理论基础。 系统性： 从行为的根源到预防，再到矫正，本书提供了一个完整的知识体系和操作框架。 人本关怀： 始终将学生视为个体，尊重其独特性，强调赋能而非控制，旨在促进学生的全面发展。 前瞻性： 关注未来教育发展趋势，探讨如何应对数字化时代可能带来的新挑战。 《学生挑战性行为的预防与矫正（第三版）》不仅仅是一本书，它是我们对教育事业的承诺，是对每一位学生潜能的坚信，也是对所有辛勤耕耘在教育一线工作者的支持。我们希望通过本书，能够帮助更多的教育者掌握应对学生挑战性行为的智慧与力量，从而为学生创造一个更安全、更支持、更具发展性的成长环境，点亮他们美好的未来。

评分☆☆☆☆☆

这本书的阅读体验，简直像是一场结构精密的“教育侦探之旅”。它摒弃了那种空泛的道德说教，而是引导读者像侦探一样，去收集线索、分析证据，最终揭示出挑战性行为背后的“真凶”——功能性需求。我尤其欣赏它在“技能替代”这一核心概念上的阐述深度。很多时候，我们只关注如何阻止一个“坏行为”，却忘记了教导孩子一个“好行为”来替代它。书中通过大量的图表和情景模拟，清晰展示了如何教授功能等价的行为（Functionally Equivalent Behavior），例如，将“大喊大叫”替代为“请求暂停”或“使用沟通卡片”。这种积极、前瞻性的干预思路，极大地提升了教育的建设性。此外，它对家校合作的深度融合也进行了细致的描绘，提供了许多实用的沟通脚本和定期的反馈会议模板，避免了家长与学校之间常见的互相指责和信息不对称。这本书的排版和图示也相当人性化，大量的流程图帮助我们迅速掌握复杂流程，避免了在压力情境下遗忘关键步骤，极大地提升了学习效率和信息的留存率。

评分☆☆☆☆☆

作为一名资深特教工作者，我对市面上汗牛充栋的“行为管理”书籍已经有些审美疲劳，大多不过是旧瓶装新酒，换汤不换药。然而，这一册的第三版，却实实在在地展现了与时俱进的迭代和升级。它着重探讨了技术赋能下的行为观察与数据记录，这在数字化教学日益普及的当下，是至关重要的能力提升点。书中详尽介绍了如何利用简单的App工具进行精确的行为功能评估（FBA），以及如何将这些数据转化为可操作的行为支持计划（BSP）。最让我感到惊喜的是，它对情绪调控障碍与挑战性行为的关联性进行了深入的探讨，不再将两者割裂开来，而是将其视为一个相互影响的复杂系统。对于那些合并有焦虑、ADHD等共患病的学生，以往的干预往往偏废一环，而这本书则提供了一个整合性的框架。它的语言风格非常务实，大量篇幅用于危机降级策略的详细步骤拆解，从语言上的安抚到物理空间上的隔离与重塑，每一个动作都标注了安全边界和伦理考量。读完后，我立刻在下周的工作会议上推荐了这本书，因为它真正做到了将前沿的循证实践（EBP）转化为日常可执行的教学艺术。

评分☆☆☆☆☆

这本新版教材的问世，无疑为教育界注入了一股清新的空气。我拿起这本书时，首先被它那严谨的结构和翔实的案例所吸引。书中对于现代课堂中层出不穷的“疑难杂症”——那些看似棘手、实则蕴含着深层心理需求的挑战性行为——进行了深入浅出的剖析。作者并没有简单地提供“一招鲜吃遍天”的速效药方，而是引导我们去探寻行为背后的动机，这对于一线教师来说，无疑是提供了治本之道。特别是关于早期干预和环境塑造的章节，那种将行为科学与儿童发展心理学无缝衔接的论述方式，让我对如何构建一个更具支持性和预见性的学习环境有了全新的认识。它强调的不是惩罚的威慑力，而是积极强化和技能习得的重要性，这种以人为本的教育理念，在如今强调全人发展的教育思潮下，显得尤为珍贵。我特别欣赏它对文化敏感性的强调，认识到不同家庭背景和文化差异对儿童行为表达方式的影响，提醒我们在采取任何干预措施前，必须先学会倾听和理解。全书的逻辑脉络清晰，理论与实践紧密结合，读来令人茅塞顿开，感觉自己手握的不再是一本理论书，而是一份实战操作指南。

评分☆☆☆☆☆

这本书最打动我的地方，在于它对“理解即力量”这一核心理念的贯彻。在处理那些让所有人都感到挫败和无力的挑战性行为时，我们往往陷入情绪化的反应怪圈。这本书像一剂清醒剂，它系统地教会我们如何运用行为观察的“显微镜”去观察，用发展心理学的“望远镜”去看远。它对“功能性沟通训练”（FCT）的讲解细致入微，确保读者能够清晰地区分“为什么学生要做这件事”和“学生应该用什么来替代这件事”。书中涵盖的案例库非常丰富，从学龄前到青春期，涵盖了言语、肢体甚至自我伤害等多种复杂行为模式，且每个案例都提供了不止一种可能的干预路径，体现了教育实践的灵活性和个体化原则。此外，它对于法律和伦理边界的阐述也极为审慎，提醒我们在追求行为矫正的同时，绝不能侵犯学生的尊严和基本权利。总而言之，这是一本集理论深度、实践广度和人文关怀于一体的典范之作，是每一位面对复杂学生行为的教育者书架上不可或缺的权威参考。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，我对很多教育类书籍持保留态度，总觉得它们更多是写给学术圈内部的“自说自话”，脱离了真实混乱的教学现场。然而，这本第三版却展现出令人信服的“泥土味”。它毫不避讳地讨论了教师在处理极端行为时可能面临的职业倦怠和心理创伤，并提供了相应的自我关怀和同伴支持策略。这种对教育工作者自身状态的关注，使得这本书不仅仅是关于“如何管好学生”，更是关于“如何专业地、可持续地从事教育工作”。书中关于积极行为支持（PBS）系统构建的论述，从宏观的学校文化到微观的个体化干预，层层递进，逻辑严密。它不是孤立地看待学生，而是将行为视为人与环境互动的产物。我特别赞赏其中关于“非应答性”干预的讨论，即如何设计一个即便没有直接的“惩罚”或“奖励”，也能自然而然引导良好行为发生的教学环境。它教给我们的，是一种润物细无声的教育哲学，而非生硬的规则执行。