吾國教育病理 中信齣版社 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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鄭也夫 著

圖書標籤:

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齣版社： 中信齣版社

ISBN：9787508641591

商品編碼：1041449883

品牌：中信齣版（Citic Press）

開本：16

用紙：膠版紙

頁數：312

內容簡介

素質教育是邏輯不通的昏話
高校擴招是通吃社會各階層的障眼法
獨子政策是高考熱無法降溫的根源
令全社會馬首是瞻的官員高學曆
過度復習是摧毀創造力的利器
情商對常人重於智商
意誌力的缺乏是當代社會的精神癌變
科技史是打通文理的金橋
行政化與單一化是孿生兄弟
《吾國教育病理》一反時下不涉病竈、不究病理，治標不治本的教育論述，從諸多視角，說齣驚世駭俗的道理，直指中國教育的病因，直陳其解決之道，言辭犀利，一針見血，窮根問底，論據詳實。既呈現瞭對教育病理的追問，也體現瞭對當下國情的關懷。
其姊妹篇《科場現形記》則從教育領域中你能想到的方方麵麵，呈現齣你想象不到的事實。

作者簡介

鄭也夫，祖籍不可考。1950年生於北京。初中即將畢業時遭遇“文革”。1968年赴北大荒。其後的三十九年中先後工作、學習過十個單位：八五二農場四分場六隊，該農場水利工程隊，該農場工程大隊學校，北京師範學院曆史係，中國社科院研究生院世界宗教係，北京社科院社會學所，美國丹佛大學社會學係，中國社科院社會學所，中國人民大學社會學係，北京大學社會學係。平均每個單位不足四年。很高興一直在流動，始終是邊緣人，得以冷眼旁觀周圍的一切。現為北京大學教授。兼任北京市交通顧問。曾任央視《實話實說》總策劃。
作者主要作品
《吾國教育病理》，2013
《科場現形記》，2013
《語鏡子》，2013
《雙城記》，2013
《半開放社會》（香港），2011
《沙葬》，2011
《神似祖先》，2009
《與本科生談：論文與治學》，2008
《後物欲時代的來臨》，2007
《抵抗通吃》，2007
《知識分子研究》，2004
《閱讀生物學劄記》，2004
《被動吸煙者說》，2004
《城市社會學》，2002
《信任論》，2001
《忘卻的紀念》，1998
《世界杯斷想》，1998
《遊戲人生》，1997
《走齣囚徒睏境》，1995
《代價論》，1995
《禮語咒詞官腔黑話——語言社會學叢談》，1993

目錄

一編 分流
第一章 空洞素質論
第二章 教育與發展
第三章 德國教育的分流製
第四章 中國職業教育的睏境
第五章 中國傳統分流的終結
第六章 官員的學曆
第七章 復習與復讀

二編 放權
第八章 學校教育模式批判
第九章 知情誌
第十章 興趣
第十一章 創造力
第十二章 科目
第十三章 選材
第十四章 行政專權：單一化的根源

附錄一 上海PISA奪魁後的思考
附錄二 精英史觀與平等追求
參考書目

前言

寫作這本書的動力是憤懣，一個超齡憤青的雙重憤懣之情。憤懣之一是對中國教育走到這步田地，搞成這副模樣；之二是目睹管理者解答中國教育睏境之弱智。
情感的驅使，令筆者在知識儲備不足的情況下毅然上路，經暑期三個月的惡補，在2010年9月開設瞭“批判的教育社會學”課程。批判是一個異類對主流不可或缺的態度，但思想鋒芒豈在名號，課程名稱初擬“教育社會學”。卻因學校已開設“教育社會學”的課程，教務部要求避免課程名稱重復（筆者不解為什麼兩位教授不可開設同名課程，或許這也算得上中國教育之荒誕的最小證據），隻好加上“批判的”三個字。將風格做成標簽貼在腦門上，好生無趣；以批判的旗幟邀集好事者，不失為策略。——筆者頗有人格分裂之嫌。
情緒驅使沒什麼不好。我以為人類成員的多數行為是由情緒驅使的。韋伯提倡學術研究“價值無涉”，所指是進入研究之後，絕非選擇題目之初。他的代錶作《新教倫理與資本主義精神》就是源於挑戰馬剋思唯物史觀的強烈衝動。我甚至以為，好的研究大多在選題時已積蓄瞭充沛的動力，那動力若與情感無涉倒令人費解瞭。愛無疑是一種情感，恨其實與愛構成瞭情感這枚硬幣的正反麵。與之對比，功利很難成為可持續的動力，因為它太機會，來時好風憑藉力，彆時無愧亦無悔。我以為，學術研究之價值無涉未必能夠達到，卻應當成為追求，即進入研究後須抑製情感。對認知的熱愛，或可製約情感的泛濫。筆者自信酷愛認知。情感的驅使與認知的追求，能導緻一項研究走到何種境界，不是研究者自己能夠判定的。
這門課程，自2010年鞦至2013年初，講過五輪。在讀書、構想、授課、討論、問答多個環節構成的教學相長中，書稿漸漸成形。
本書的闡述遵循著如下三段論：尋找真問題——解釋其産生之因——尋求其解決之路。本書的結構則明顯地錶現為輻輳式。即從筆者所能想到的多個維度，聚焦於其認定的關鍵問題。構成輻輳的是哪些維度，從目錄中一望可知。為什麼選擇輻輳法？一個最坦率也最簡便的迴答藉自我喜愛的短跑巨星邁剋爾?約翰遜。人們問他為什麼選擇這種跑步姿勢，他說：我隻會這樣跑。我隻會以輻輳法的方式逼近我所提齣的問題。拙作《代價論》、《信任論》、《後物欲時代的來臨》，在在證明著敝人隻會這樣跑。得失利弊，願聽評說。
確定真問題，是從判定“素質教育”係僞命題發軔的。如此就要提齣自己以為的真問題，筆者提齣的關鍵詞是“學曆軍備競賽”。分歧其實更體現於兩個關鍵詞後麵的思想方法。素質教育提齣者認為端正認識——將指導思想從應試轉變為素質，問題就解決瞭。官方的“應試教育”與筆者的“學曆的軍備競賽”貌似相似，差異在於前者可以是一傢一戶的態度和行為，後者則必定是眾人閤成的態勢。一個順之者昌、逆之者亡的勢態的存在，使得我們不可能奢望靠說教改變人們已經被存在決定瞭的意識；而一個真問題要求其誠實的提齣者，踏上窮根問底的求索之路：軍備競賽何以形成，如何消解，為何改變這一局麵在當下中國難上加難。此為本書第一章。
教育的發展在很長一段時間成為全球最大的意識形態，成為不容置疑的主題。其實可商榷處頗多。高學曆者已經過剩，且很多職業不需要高學曆，為什麼高學曆會供過於求？一場詭異的閤謀所使然。學生們謀求更高的學曆，來競爭社會地位。管理者提供更多的教育機會和學曆，以撈取政績和選民。發展教育的堂皇大旗下掩蓋的是：教育發展在相當程度上，不是社會發展的真實需要所促成，而是學曆的“軍備競賽”所使然的；而過度競爭導緻學習的異化，拿到學曆常常找不到工作。此為第二章。
削弱競爭的根本手段不是癡心妄想地勸說競爭者端正態度，而是減少參與競爭的人數。這就是本書的第一關鍵詞“分流”。德國人的教育分流搞得最好，認識分流必須藉鑒他們的製度。此為第三章。
第四、五、六章從三個角度輻輳我們的軸心：分流，即討論中國的教育分流為何難以實現。
職業教育是當代教育分流最有效的手段。我們的職業教育在分流功能上的失敗，既有職教自身的問題，也有社會的原因。就職業教育自身而論，我們沒能有效地貫徹德國職業教育中教室與車間的有機配閤，學生沒能學到紮實的技能；學校未能像德國與日本那樣為職校畢業生提供超過大學畢業生的就業便利。就社會而論，德國人建立瞭棗核型社會，技工的收入與社會地位不遜於大學學曆持有者，故很多中小學生願意分流到職業學校。我們的戶籍壁壘，白領與藍領在收入與社會地位上的懸殊差距，是職業教育沒有吸引力，無法促成分流的基礎原因。
獨生子女國策滅絕瞭傳統中國社會中傢庭成員教育上的分流，直接促成適齡人口中高考生的高比例。
奪取政權初期的軍功入仕難以為繼，共和國前三十年貶低教育、學曆和知識分子的政策已告終結，其後入仕標準的真空，都迫使我們迴歸傳統，將官員的選拔與學曆結閤。但其中有太多對吾國曆史經驗的誤讀：曆朝曆代隻有憑科名入仕，沒有憑科名在仕途上晉升的；且科舉入仕增加瞭官僚的閤法性，但在效度上是存疑的，若沒有胥吏和師爺的輔佐衙門將難以運轉。可信官員的好履曆不是碩博學曆，而是獲得本科學曆後，在基層一步一個腳印、拾階而上的曆練。今日高學曆在官場受到異乎尋常的重視，一方麵導緻“在職學曆”的激增，另一方麵助長瞭人們對正規學曆的狂熱追求。筆者以為，從官場到公司，招聘人纔時若都不再迷信學曆，對全社會的學曆軍備競賽將是釜底抽薪。
第七章論述過度復習是中國教育摧殘學生的直接手段，而復讀是競爭和復習的邏輯必然。
本書內容的兩個關鍵詞，代錶著兩個主題，也是本書兩編的題目：分流，放權。一編，即以上七章討論的內容是中國教育的主癥，軍備競賽及其解決之道。二編討論的是中國教育的生態。其特徵是行政專權，其後果是多樣性的全麵丟失。分流不成與多樣化喪失，相輔相成，摧毀著中國教育。
第八章介紹和思考反學校教育的思潮。這一思潮的積極意義在於讓我認識到學校在教育中的突齣地位很可能是曆史的，而非永恒。標準化、學製超長、自學精神的萎縮，多樣化社會教學機構的衰微，都與學校的坐大有不解之緣。
第九章的思想萌芽來自潘光旦先生，他引領我從人的整體精神的發育，來思考學校教育的狹隘。不幸的是，七十多年前誘發潘先生發齣悲鳴的教育狀況，在其後愈演愈烈，無以復加。時代的進步是，今天的學者從理性乃至神經科學的層麵上，可以有理有據地認識到情感、意誌力這些與智商等量齊觀的精神因素。
第十章的主題，我以為是當代人類麵對的普遍的、核心的問題：資本主義從工廠到學校扼殺著人的興趣。不期晚近纔擁抱資本主義的吾國，在扼殺興趣上赫然走到瞭世界的最前沿。本章還為通識教育做瞭一種保守主義的辯護：其積極功能不是迫使每個學生接受一份寬闊的食譜，而是在廣泛的信息接觸中增加同學們找到自己興趣的概率。
第十一章內容後麵的意味是反對積極的教育觀，支持消極的教育觀。前者以為創新力可以培養，筆者視之為妄自尊大。好的教育旨在造就一種淡化目標、聽任個體自在發育的教育生態，如此生態自會孕育偉大的創新者。相反，矢誌培養創新者的教育，多半是揠苗助長，是壞的教育。
第十二章是本書針對時下中國教育狀況的應用性最強的一章。貽笑大方之處在所難免，之所以不避淺陋，在於筆者更看重的是提齣的問題，而非設計的方案。有個靶子，賣個破綻，好引發討論。
第十三章的選材問題更屬於高校。越是高級人纔，選材越比培養更重要。選材是大學問。而吾國教育工作者在這方麵的建設幾近於零。原因是權力在行政方，不在教授團。久而久之，教授們成瞭不關心校內製度的犬儒。哀莫大於心死。
第十四章是對行政專權的集中討論。這是不可繞過的，也是本書中最好理解、理論上最無挑戰性、實踐中最具挑戰性的篇章。
一個長久盤鏇在腦中的疑問是，吾國的諸多問題在多大程度上是中國特色，在多大程度上是人類共同麵臨。一個不令自己滿意的膚淺解答是：有個性，亦有共性。中國特色確乎存在。在教育領域中，行政權的直接乾擾，獨生子女政策的深層作用，都是證明。但亦有頗多問題顯示齣各民族之共有。比如，現當代學校對教育的壟斷；對教育功能的過分自信；適齡人口中高考生比例的與時俱增，高學曆的泛濫。似乎可以說，中國在兩個維度上為人類搞實驗、做貢獻。其一是我們獨特的社會實踐，比如獨生子女政策，全人類吸取經驗，中國人民買單。其二，我們走在瞭世界的諸多負麵趨勢的最前沿，即中國將人類文明中一些因素的負麵演繹到極緻。當代中國人的特色是什麼？無信仰，工心計，實用主義，唯物主義。我不認為中國特色注定瞭我們隸屬於一種製度。不，我要比這更悲觀。我認為國人的特色決定瞭，我們能顛覆每一種考試——從語文、數學到托福；我們能顛覆每一種製度——我們不是社會主義成功的實踐者，也非資本主義成功的實踐者，我們太擅於鑽製度的漏洞。這是教育實踐與社會實踐嚮我們呈現的同一的、堅硬的事實。如果沒有一種動力激發眾人的積極性，緻力於大小製度的完善，中國的前景將是極其悲哀的。
教育病理在更多方麵是共通的、普世的，但教育是鑲嵌在社會中的。當社會結構日趨邁嚮金字塔型，當農村子弟隻能靠高校學曆來獲取城市戶籍時，教育分流製度必定是乏味和低效的。當官員競相獲取“在職學曆”，學曆的軍備競賽不可能降溫。當教授們在學校的決策中缺席，校方製定的規章每每成為選纔和教學的絆腳石。正是從這個意義上，拙作冠名“吾國教育病理”，盡管其中不乏各國教育共通之病理。
本書的寫作得到瞭諸多同仁的幫助。
筆者在寫作過程中陸續將完成的部分發給陳心想先生，他在美國幫筆者找尋瞭若乾資料。陳心想和田方萌先生是全書的最早讀者。他倆提齣瞭若乾中肯意見，我賴此修正瞭一些錯誤，且加深瞭對一些問題的思考。閻步剋先生指齣瞭第六章中的一些差錯。李寶臣先生指齣瞭第六、七章中的一些差錯。我的老同學黃元元的公子楊悅幫我更新瞭德國教育的相關統計數據。與何一璋、韓十月先生的討論，加深瞭我對中學數學教育的認識。馮軍旗先生幫筆者統計瞭官員的學曆。與張傑先生的通話幫助筆者走進《清代捲集成》。波恩大學辜學武教授的學生李嬴政同學幫助我查找馬剋思、恩格斯著作的德文原文。中信齣版社編輯的告誡，促使我重寫第一章，並得以在對素質教育的認識上更進一步。與很多朋友有意或隨意的討論，也都提升瞭筆者對教育的認識，在此一並緻謝。
鄭也夫
2013年5月20日

精彩書摘

第一章
空洞素質論
盤點時下圍繞中國教育的話語，我以為，概括其病癥的最流行詞匯莫過於“應試教育”，指示其齣路的最高頻次的詞匯當推“素質教育”。
我不以為他們找準瞭病因和藥方。這對詞匯宣揚瞭二十年，從學校、教師到傢長、學生，施教者與受教者卻不買賬。那麼這話語何以流行呢？因為來自高層。一方麵是官場的邏輯使然：逐級傳達，日復一日，年復一年，最高層的意見豈敢怠慢。另一方麵是官方挾持媒體的力量，從報紙、刊物到電視、廣播，競相宣傳，連篇纍牘。因此有瞭如此吊詭的二律背反，一個最高頻次的話語卻完全無法進入實踐。
我以為“應試教育”這一詞匯說齣的不過是盡人皆知的現象。如同朝野對官場的議論：腐敗已成極大問題，歸宿在於走嚮廉潔。誰說不對呢？但隻消重復數遍，便顯空洞乏味。與“應試教育”構成二重奏的是“素質教育”。如果說“應試教育”沒有找到病竈，則“素質教育”不是一個好的藥方。一對空洞的詞匯，重復韆遍，終成噪音。
我們為什麼要和噪音較勁呢，那不是在增加噪音嗎？因為那不是一般的噪音，言說者以為自己發現瞭真理，當他們憑藉勢能導演齣這一強大音響的時候，就阻礙瞭其他聲音。在思維的層麵，一句膚淺話語的轟炸式傳播，將造成眾生認知與錶達上的黑洞。被催眠者以為自己知道瞭什麼，其實在認識上一步也沒有推進，根本無法尋找真正的病因。
我們對“素質教育”的解析分為兩步，先是語義，後是實踐。
一、語義演變的軌跡
“素”字在《辭源》中可以找到五重意思：（1）白色生絹；（2）白色；（3）空；（4）樸素，純潔；（5）始，本。
“質”字在《辭源》中有以下主要意思：（1）抵押；（2）留作保證的人、物；（3）盟約；（4）貿易契捲；（5）誠信，真實；（6）本體；（7）秉性；（8）質樸。
《論語?雍也》篇言：“子曰：‘質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子。’”楊伯峻的譯文是：“樸實多於文采，就未免粗野；文采多於樸實，又未免虛浮。文采和樸實，配閤適當，這纔是個君子。”宮崎市定對其中“史”的解釋是：“在編寫天子、諸侯的語錄時，不能隻抄錄原話，而必須加以修飾。寫這樣文章的人就是‘史’。”（宮崎市定，1959）筆者以為，“質”譯作“本體、本色”可能好於“樸實”，即“本色多於文采未免粗野，文采多於本體未免虛浮。”
“素質”一詞在《辭源》中的解釋是：（1）白色質地；（2）猶本質。筆者以為，釋為“本色質地”更恰當。本色與白色在生絹身上剛巧一緻，但“素”的本意應該是“本色”，即未染色，而非白色；因為“素”錶示的是染色前的狀態。
《辭源》給齣瞭“素”與“質”的語義演變軌跡：從“本色生絹”延伸到“白”、“空”、“始、本”；從一個具體的“抵押物”延伸到“本體”、“秉性”。
“素質”一詞在《辭海》（1979）中的定義是：
人的先天的解剖生理特點。主要是感覺器官和神經係統方麵的特點。素質隻是人的心理發展的生理條件，不能決定人的心理的內容和發展水平。人的心理來源於社會實踐，素質也是在社會實踐中逐漸發育和成熟起來的，某些素質上的缺陷可以通過實踐和學習獲得不同程度的補償。
1989年齣版的《心理學大辭典》這樣解釋“素質”：
一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特徵，主要是神經係統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。例如，有的人發音和聽力較好，可以認為其音樂素質較好。……（硃智賢，1989，650）
2003年齣版的《心理學大辭典》對該詞的解釋是：
亦稱“稟賦”、“天資”、“天賦”。個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經係統的結構和機能特徵，感覺器官、運動器官、身體的結構和機能特徵等。研究認為，可能包括腦和感覺器官的微觀結構，大腦皮層細胞群的配置、神經細胞層的結構、神經類型特徵等。主要由遺傳決定，亦受胎兒期母體內外環境的影響。關於其與能力的關係有兩種假設：一是把素質與腦和感官的微觀結構相聯係，認為有可能發現天資高的人的神經組織所特有的形態和功能特點；二是把素質與神經過程的特點（強度、平衡性、靈活性）相聯係，認為能力與高級神經活動類型有關，故素質是能力發展的天賦基礎和其他心理特徵形成與錶現的自然條件，高級神經活動類型是人的氣質的生物基礎，並與性格特徵有明顯聯係。（林崇德，2003，1204）
以上詞典和專業工具書在解釋“素質”時高度共識，認為它是：本，始，空白，本體，秉性，天賦，能力發展的前提和基礎。按照以上辭書的定義，“素質教育”在語義上是不通的。不是嗎，秉性教育，天資教育，天賦教育，素質教育，統統在構詞上前後矛盾。
一位素質教育的辯護者說：
20世紀八九十年代以來的一些心理學著作與這些著作裏所講的“素質”,有的仍然是指人的解剖生理特徵或生理機能特徵。不過，無論在哪個領域，我國目前已很少有人僅在“先天生理特質”的意義上來使用素質概念瞭。（陳金芳，2011，33）
此說不準確。上述林崇德編《心理學大辭典》（2003）依然以“先天生理特質”定義“素質”。但陳文確實看到和指齣瞭“素質”一詞使用的拐點：
1990年，在瀋陽召開的全國城市教育綜閤改革實驗工作會議上，國傢教委決策層領導完整地提齣瞭素質教育概念。1993年是素質教育思想形成過程中的標誌性年份。這年2月，中共中央、國務院頒布瞭《中國教育改革和發展綱要》。……《綱要》吸收瞭前一個時期基礎教育關於應試教育與素質教育討論的重要理論成果。（陳金芳，2011，81）
是“素質教育”自上而下的頒布，以及其後很多人對素質教育的闡述，為這一詞匯注入瞭它此前不大具有的意思。詞匯創新或舊詞新義，多是文人或民間首創，官方的使用利於其光大。“素質”的變異也是如此。陳文告訴我們，是1988年11月《上海教育》（中學版）上筆名“言實”的文章《素質教育是初中教育的新目標》，第一次以素質教育的基本含義明確使用這一概念。（同上書，80）1989年吉偉材、徐仲安等作者的少數文章繼續以這一詞匯撰文。再後便是國傢教委接過瞭這一詞匯。
言實文章中“素質”一詞的使用顯然不同於這一詞匯的通常意思。這一轉變是如何發生的呢？通話中他告訴筆者，他一直思考中小學教育的睏境，在和朋友的聊天中産生瞭這一詞匯。但筆者還是以為，當時的文化環境很可能為這一詞匯的問世提供瞭誘因。而這一時期媒體上有否“素質”一詞引人注目的亮相呢？現在的“素質教育”的詮釋者常常引用的佩西的那本書剛好同年被中國兩傢齣版社齣版，一本的譯名是《人類的素質》（中國展望齣版社，1988年5月），另一本譯名為《人的素質》（遼寜大學齣版社，1988年）。該書齣版時間與言實一文的發錶時間間隔6個月，間接影響到言實寫作該文的時間是充分的。佩西是著名的羅馬俱樂部的創建人。羅馬俱樂部膾炙人口的《增長的極限》已在1984年譯成中文，影響極大。佩西的《未來的一百頁——羅馬俱樂部總裁的報告》1984年齣版中譯本，首印就是5萬冊。藉此勢頭，《人的素質》産生較大影響是可能的。如果言實間接地受到其影響（自己未必察覺），便有瞭“素質”的語義微妙轉化的問題。因為這本書的英文書名是The Human Quality。Quality包含著很大的後天成因，譯作“素質”是頗成問題的。這本書的內容可以證實我們的判斷。作者說：
我雖然是個外行，但我堅信要做到這一點，必須改變的不是人類本性——如果真是這樣，這種局麵是沒有希望的。是人類的理解力和生活方式，必須與今天的真實世界和人類最近獲得的改革權力協調起來。（佩西，1977，35）
他在這本書中多次談到，要改變人類的Quality（中譯本中都被譯作“素質”），但這裏他說要與真實世界協調的是“人類的理解力和生活方式”，不是要改造“人類的本性”。而作為理解環境與選擇生活方式的Quality，譯作“質量”或“品質”可能更好。“品”有“等級”的意思，“品質”消弱瞭“素質”一詞的“原初”含義。質量和品質有很大的後天成因。後天造就的“質量”或者後天培育的“品質”被譯作“素質”，勢必催化“素質”一詞的變質。變質後的“素質”就當然可以同“教育”掛鈎瞭。
綜上所述，筆者懷疑是國外作品的誤譯，誘導中國作者的變異性使用；高層管理者接過這個詞匯，使之成為教育改革的關鍵詞。而高層一旦重視，論證工作是不必發愁的。
袁貴仁引證瞭幾位經典作傢，特彆是馬剋思和恩格斯的語錄，來論證素質。他說：
恩格斯認為，人的心理也屬於人的素質的範疇，而且在心理素質方麵，人和人是不平等的。在批判杜林的抽象空洞的平等觀時，恩格斯說：“兩個舟破落海的人，漂流到一個孤島上，組成瞭社會。他們的意誌在形式上是完全平等的，而這一點也是兩個人都承認的。但是在素質上存在著巨大的不平等。A果斷而有毅力，B優柔、懶惰、萎靡不振；A伶俐，B愚蠢。”美國心理學傢馬斯洛也主張人的素質包括人的心理的內容，“在我們自己的文化中可觀察到的素質上的差異，在全世界都能觀察到，如智力的高低，意誌的強弱，活動性或惰性，沉靜或激動等等。”（袁貴仁，1993，10）
當代心理學傢將“素質”定義為“個體與生俱來的解剖生理特點。包括腦和神經係統的結構”，上述語錄幾乎是在為這個定義論證。袁貴仁提齣這些特徵屬於心理的範疇，以求撇清恩格斯文中那些特徵與生理、身體的關係，卻無法證明它們是非先天的。果斷和優柔、智力高下、活動性和惰性、沉靜和激動，這些品性的先天性都高於後天性。更重要的是，恩格斯並沒有說那些差異是心理特徵。筆者不懂德文，先找到瞭《反杜林論》的英文版。恩格斯“但是在素質上存在著巨大的不平等”一語的英譯是But from a material standpoint there is great inequality。精通德文的朋友幫我找到德文版的原話：Abermateriellbestehteinegroβe Ungleichheit，並告訴我，德文materiell和英文material意思基本相同。應譯作“身體上”，而非“素質上”。即恩格斯將果斷或優柔、伶俐或愚蠢視為身體的、生理的差異。
馬剋思的語錄“消費生産齣生産者的素質，因為它在生産者身上引起追求一定目的的需要”（《馬恩選集》第二捲，95頁）是袁貴仁論證素質的後天性的最有力的根據。但這句話在英譯本上是Consumption likewise produces the producer’s inclination by beckoning to him as an aim-determining need。Inclination的意思是“傾嚮”，沒有譯作“素質”的道理。德文版這段文字是Ebensoproduziert die Konsumtion die Anlage des Produzenten，indemsieihnalszweckbestimmendes BedürfnisSollizitiert。德文的這個詞匯是Anlage。《德漢詞典》上這個詞匯的詞義排序是：修建，公園，設計，規劃，素質，體質，投資。懂德語的朋友告訴筆者，該詞雖有“素質”的意思，但在這裏不能翻譯成素質，翻譯成規劃、設計（傾嚮）為宜。是不是這個道理，讀者可以判斷。
恩格斯所說的“身體差異”被譯作“素質差異”，進而被袁貴仁解釋為“心理差異”。這是兩級錯誤，後者的錯誤大於前者。馬剋思所說的“消費生産齣生産者的設計傾嚮”被譯作“消費生産齣生産者的素質”，成為袁貴仁“素質主要是後天獲得”的最大根據，顯然中譯者誤導的作用更大，袁貴仁的責任在於隻盯著符閤他意願的關鍵詞，忽視語境，不可能發現和抑製一種誤譯。經典著作被誤譯，不可能不影響很多人。於是構成瞭一條“素質”一詞偏離原初語義的軌跡。
以上所論，主要是辨析語義，而非理論觀點。馬剋思在人的特徵形成中強調後天的、社會的、曆史的作用，但他不否認天賦。換言之，輕視天賦者可以說：能力是後天形成的；卻不好說：天賦是後天造就的——因為這話不通，前後衝突。以馬剋思的天分，豈能有此等謬誤。素質的主要成分是天賦，我們能說“天賦教育”、“秉性教育”嗎？所以說，素質教育一詞有語病。
語義咀嚼完瞭，還需要辨析道理。二者貫通，纔能說透。
道理上圍繞素質的最大爭論就是，人的素質是基因決定的，還是環境決定的。反對基因決定論的一個常被提及的例子是，狼孩沒有人的行為能力。進化生物學思想傢的反駁是，沒有一種本能不需要在後天的最基本的環境中去發育。若老虎一齣生就被關在籠子中，成年後不具備捕捉獵物的能力，可以因此認定那能力不是天賦嗎？誰能教會彆的動物像老虎這樣捕獵？平剋說：“學習並非是取代天賦的另一種選擇，若是沒有天賦的機製供他學習，學習根本不可能發生。”（平剋，1994，473）姚明幼時若常年吃不飽飯，就長不到現在的個頭。但我們幼年時無論被如何喂養，也長不到姚明的個頭。成長環境是必要條件，但極端的可以扭麯基因的環境是較少的。在大多數情況下，對發育而言環境的作用小於基因的作用，因而決定差異的首要因素是基因，是天賦。天賦離不開環境，幼虎學會捕獵尚且如此，遑論其他。小貓一生下來，就將其一隻眼睛蓋住，一周後打開，那隻眼睛已經永遠失明瞭。幼虎隻需看過母親捕獵後嘗試幾次，就是閤格的獵手瞭。貓的觀看和老虎的捕獵與其說是學來的，毋寜說是基因帶來的軟件的調試過程使然。後天環境對素質形成的廣泛作用，也不是在生命的每個階段都發生的，相反它主要發生於嬰兒期和幼年期，即所謂“印刻”和“關鍵期”。“存在著一扇狹窄的時間之窗，隻有在此期間印刻纔能發生。”（裏德利，2003，156~157）天賦與環境的作用是當然的，問題在於前者的作用是無法抹殺、不可替代的。
與這一認識針尖對麥芒的是當年的行為心理學傢。其代錶人物華生說過一句雄心萬丈的豪言：
給我一打健康的兒童，隻要他們身體沒有缺陷，讓我在我自己特殊的世界中教養他們，我可以保證，在這十幾個兒童中隨便挑齣一個，我都可以把他訓練成任何一種專傢，如醫生、律師、藝術傢、商界領袖，或者甚至可以把他訓練成乞丐或竊賊，而無需考慮他祖先的天賦、嗜好、傾嚮、纔能、職業及種族。
如果一個教育傢相信並實施這樣的目標性培養，將是孩子們的災難。因為訓練所能成就的非常有限。
以筆者的上述辨析推論，“素質教育”一詞隻在兩個意義上成立。其一是幼兒教育，道理已經說過；其二是因材施教，即識彆受教者的素質，在此基礎上幫助他增長纔乾。
筆者以為“素質教育”有語病。語病是不是大事？語病本身未必是大事。語言是很不講理的東西，多數人願意賦予某一詞匯某種新義，常常不是語言學傢的匡正所能阻擋。我們說，素質有天賦的意思。當素質教育成瞭流行詞匯後，包裝者要努力將後天的因素注入“素質”一詞中。久而久之，“素質”就成瞭近似於“能力”的詞匯。天賦、秉性這些詞匯還健在，其同伴中少瞭一個“素質”沒什麼瞭不得的。大傢不會在錶達“天賦”這層意思時陷入失語。值得警惕的是，不要被一個當初誤用的關鍵詞牽引，輕視天賦，以為教育萬能。素質教育理論傢陳金芳便說：
人的素質既有先天成分，也有後天成分，其中後天成分是主要的。（陳金芳，2011，57）
不要說“素質”，即便是“能力”，也有一半以上來自天賦。過於強調後天，有輕視主體間差異的危險傾嚮。事實上中國當代教育的問題不是消極、而是過分積極的教育觀大行其道。筆者不敢說，“素質教育”一詞必定會帶來這種傾嚮。這個藉助官方勢能，流行瞭二十年的詞匯，也在思考理路，完善自身。2009年版的《辭海》這樣定義“素質教育”：
20世紀80年代末提齣的一種主導教育改革與發展的思想。強調綜閤利用遺傳和環境的正麵作用，形成理想的教育閤力，促進全體學生生理與心理、認知與非認知等因素全麵發展，促進人類文化嚮學生個體身心品質的內化及個體精神境界的提高，並為學生終生發展奠定良好基礎。
上述定義已經說得比較周全，顧及瞭我們所說的先天因素。在一個詞匯的語義發生變異時，用原定義看，無疑是語病；但當此病語被萬韆人接受並不停言說時，就漸漸成為正當瞭。你不跟著說，竟似不食周粟的腐儒瞭。但筆者辨析“素質教育”的更大動力不是“小學”，即語言學上的追求；而是“大用”，即思考主導中國教育的頭號關鍵詞在實踐中為何無效。
二、走入實踐的無效
應試教育是什麼誰都明白，而素質教育是模糊的，其本身的模糊導緻其目標和手段都不夠清晰。筆者看到多數素質教育的說法中都包括兩個“全”，其一是麵嚮全體學生，其二是全麵促進學生發展。因未見其細則，仍覺恍惚。
麵嚮全體學生，當然很好。但怎樣麵對，卻未說及。素質教育的設計者說：“存在這種（即應試）傾嚮的一個重要原因，是我國高等教育和高中階段教育資源，特彆是優質教育資源的短缺，升學考試競爭過於激烈。”（李嵐清，2003，6.4節）師資優劣是相對的。如果師資分為“優良中”三檔的話，優等師資永遠是不足的。過去就短缺，為什麼那時的應試傾嚮沒有今日嚴重呢？在競爭優質師資的勢態下，怎麼“麵嚮全體學生”呢？筆者以為，就是堅決地消除重點小學和初中。方法是各所初中和小學硬件上擺平，教師定期抽簽流轉。這樣可以消除學生為進入重點小學、初中的競爭。但高中畢竟要考取，所以小學生、初中生能減負到什麼程度需拭目以待。師資流轉製度能夠保證的是，義務教育階段的學生們在享有師資上站在瞭同一起跑綫上，這有助於篩選人纔，因為它避免瞭“夥食差彆”掩蓋身體潛力。因為在效果上平等比減負更為確定，準確地說，取消重點小學和初中，更屬於教育平等的追求，而非素質教育的範疇。這其實是素質教育遇到的兩難，也是它之所以無效的重要原因。如果這一宏大耀眼的口號下麵沒有具體的手段，必然無效。而能夠找到的一些具體手段、政策又未必符閤素質教育的標簽，比如上述的取消重點小學、初中的政策，就無需打齣素質教育的招牌。以為有瞭解答，實際上沒有解答，還不如自知無解，好去尋找解答。
全麵促進學生發展，令人生疑的空間更大。強迫一些人片麵發展顯然不好，工業文明曾經是這樣的。那麼強迫所有人全麵發展好嗎？也有問題。因為全麵發展未必符閤所有人的天性。陳景潤和錢鍾書都是全麵發展嗎？有些人興趣單一、狹窄，願意偏執於一個方嚮發展，沒什麼不好。當然“全麵促進學生發展”的提法，若執行恰當是不錯的。如何是恰當？就是學校提供全麵的科目、信息，給學生寬闊的選擇空間，但每個科目上學生花費多大精力悉聽尊便。素質教育中的全麵發展每每被解釋為：思想道德、文化科學、勞動技能、身體心理素質。但有些是目的熱方法盲。比如思想道德方麵，不該誇大學校的力量，傢庭和社會的影響都不在學校之下。我很欽佩在內濛古幫助治沙的那位日本聖人遠山正瑛的話：“孩子是看著父輩的背影長大的。”這話有兩重含義。其一，身教勝於言教；其二，父輩的影響恐不是學校所能替代。學校的作為其實有限，它隻能做它該做的，強化多半是無效的。勞動技能的培養恐怕在小學、初中還不能更大地展開。如是，文化、身體就成瞭學校的主打。
發展音樂、體育、美術，成為素質教育的一項重要說辭。此說比兩個“全麵”要具體，但在能否提升素質上頗存疑問。
我們首先要問的恰恰是，主科的教學不是為瞭提升學生的素質嗎？甚至無妨做個差強人意的、硬性的比較，主科與副科在提升學生素質上誰更重要？語文和數學在智力構成中不是更重要的素質嗎？為什麼音樂、體育、美術更屬於素質，而語文、數學似乎不在其列？我們現行教育的主要問題為什麼是音體美的不足，而不是語文和數學上的不足？對音體美重視不足會導緻學生音體美興趣和能力上的不足，對語文數學用力過猛難道不會導緻語文數學真實能力上的不足，乃至厭學嗎？如果承認主科教育當下的嚴重不足，副科的加入可以改善主科的不足嗎？
現行學校教育在課程設置上與素質教育的批判無大矛盾。現行的全部課程覆蓋得很寬闊，音樂、體育、美術並未或缺。問題不是齣在教育的設計，即“意識”的層麵，而是發生在教育“實踐”的層麵上。課程的比例當然有調整和改進的餘地，但是設計齣主科和副科沒有大的罪過。問題是在實踐中，縣級中學的高二、高三年級，幾乎是師生們共謀將音樂、體育、美術的課程淘汰掉，都市中學裏這些課程雖然存在也被極度輕視。
素質教育提倡者以為，抓瞭德育、體育、美育，有助於剋服應試的傾嚮。但是究竟是應試傾嚮導緻瞭對德育、體育、美育的忽視，還是對後者的忽視導緻瞭應試傾嚮？毫無疑問，不是對德育、體育、美育的忽視導緻瞭應試傾嚮，因此也不是補足後者就能剋服應試傾嚮。
在一個嚴酷競爭、激烈博弈的態勢下，不是提倡就可以改變人們的態度的。如果副科不列入高考，就必然遭到輕視。而一旦列入，將立刻淪為“應試”的項目之一，頓失立項時的初衷。你告訴他們你要考什麼：考撐單杠，同學們就不會去練拉單杠；考田徑，就不會去練遊泳；考短跑，就不會去練中長跑。更嚴重的是，練習其實隻是為瞭敲門。那個科目，那項遊戲的內涵，是不入心的，不會成為興趣的。考完即終結，過後便放棄。如此態勢可以將一切學習異化，如此異化的學習可以顛覆一切考試。甚至於，從幼年就開始被如此造就的中國人，可以顛覆一切製度。天下哪有一個製度是沒有漏洞的呢？
三、軍備競賽是病原
馬剋思說：“存在決定意識。”俗話說：形勢比人強。我們的教育工作者明白正確的學習方法，他們並不弱智。是形格勢拘、逆之者亡的態勢，導緻他們成為應試教育的工具，導緻教育的異化，導緻教育不再能夠提升真實的能力。我們需要搞明白的是這種勢態。不改變“存在”，不改變當下“教育—科舉”的生態，僅靠扭轉“意識”和端正態度來解決中國教育的問題，是幼稚、無知、荒誕，且在實踐中已淪為笑柄。
那麼，當下教育生態的本質是什麼？軍備競賽。換言之，應試隻是今天中國教育的病象與癥狀，軍備競賽纔是病竈和病原。
需要正視，教育承擔的不是單一功能，而是兩種功能：提高能力和改變社會地位。二者毫無疑問是關聯的。能力高的人占據重要的社會崗位，無疑是閤理的。教育是為瞭提升受教者的能力，教育也應該提升受教者的能力。但是能力高下的判定是個難題。睏難之一，長期細緻的考察是不現實的，是緊迫的社會生活所不能接受的。睏難之二，要從眾多的候選人中挑選能力齣色者。因此一種簡化機製——考試，勢在必行，成為篩選的重要手段。而一旦挑選極大地倚重考試，考生和學校就會將注意力聚焦於考試，進而將學習從緻力於能力的提升，轉化為侍奉考試能力的提升。就是說，教育所承擔的兩種功能——提高能力和提高社會地位之間的關係，在激烈競爭的情況下，漸生抵牾，後者最終壓倒前者。那麼，解決這一難題的齣路是什麼？首要的是緩解競爭，其次是選拔手段避免單一。本編中我們主要討論前者，即如何緩解競爭。邏輯上緩解競爭不外乎兩條思路：其一，擴大招生；其二，減少高考中的考生數量，進一步說，較早分流，將一部分潛在的考生疏導齣去。二者似乎都可以緩解競爭，其實大不相同。擴大招生在緩解競爭上似是而非，其原因與後果是我們下章討論的內容。而分流將在第三、四、五、六章從不同角度，條分縷析。
軍備競賽與分流是筆者的兩個關鍵詞，其一是診斷，其二為藥方。它們與素質教育的分歧在哪裏？教育淪為應試，乃有目共睹。應試導緻提升“真實能力”（時下被稱為“素質”）的教學在實踐中齣局。素質教育的提倡者企圖通過召迴被“應試”趕走的教學方式來剋服“應試”。如同肝炎導緻瞭臉黃，卻想靠改變臉色來醫治肝病。筆者的探究也是從診斷“應試”齣發，從“應試”追蹤到“軍備競賽”。貌似同語重復，實則尋找産生應試的機製和生態。改變後者纔能剋服應試。當然問題絕不簡單。教育生態的後麵是社會生態。教育生態的改善依賴於社會生態的改善。這在我們後麵對“分流”的討論中，會一再涉及。
參考書目
陳金芳 2011：《素質教育基本理論研究》，中國科學技術齣版社
宮崎市定 1959/1965：“中國文化的本質”，《宮崎市定論文選集》，商務印書館
李嵐清 2003：《李嵐清采訪錄》，人民教育齣版社
裏德利 2003/2005：《先天，後天：基因，經驗，及什麼使我們成為人》，北京理工大學齣版社
佩西 1977/1988：《人類的素質》，中國展望齣版社
平剋1994/1998:《語言本能》，颱灣商周齣版公司
言實 1988：“素質教育是初中教育的新目標”，《上海教育》（中學版），1988年第11期
袁貴仁 1993：《人的素質論》，中國青年齣版社
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編輯推薦

※為什麼畢業生找不到好工作？
為什麼企業招不到好人纔？
為什麼學校忙於各項評比？
為什麼教師喟嘆職業尊嚴？
大傢都在說教育齣瞭問題！
當我們走在歧路重重的教改之路上，
《吾國教育病理》將給我們全新的啓示，
重新思考當前教育的病因與解決之道！
直指中國教育的病因，直陳其解決之道，言辭犀利，一針見血，窮根問底，論據詳實
※北京大學教授、知名社會學者鄭也夫憤懣之作，針砭時弊、痛快淋灕，為中國教育敲一記警鍾！
※陳丹青 李公明 劉蘇裏 雷   頤
熊丙奇 楊東平 易中天 聯閤推薦！

媒體評論

我於教育的現狀與後果，久已不忍看、不敢想。多年前因辭職帶齣的叫罵，無理可據，極度業餘，惟泄憤而已。之後，總期待院牆內外齣來高度專業的話語，層層剖析這場災難的內因與外延。今鄭也夫先生大著，豁然有此擔當、有此分量，所見、所涉、所指、所論，俱齣入於社會學、哲學、教育學、倫理學，而能在在緊扣眼前的真實。目下雖未節節讀畢，但我願意說，這是一部勇敢的書，而以世界範圍漸趨俎壞的教育現實，比對“國情”，深具理性之力。
——陳丹青

教育有病，需對癥下藥，而當下醫治教育病，隻顧病相，不顧病理，頭疼醫頭腳疼醫腳，病急亂投醫，誤瞭治病的時機，也誤瞭一代青年，以及國傢和民族的未來，《吾國教育病理》一書揭示的教育病理如不被重視，將成誤國教育病理。
——熊丙奇

鄭也夫是一名功力深厚、特立獨行的社會學傢，他診斷教育病理，對全社會性“學曆軍備競賽”的剖析深刻犀利、獨樹一幟。他主張一種“消極的教育觀”，以養成健康的教育生態，深閤吾意。也夫進軍教育，教育之幸也！
——楊東平

也夫對中國教育的積弊與癌變的批判一劍封喉，令人有掩捲拍案之痛。作為行走在學術研究與社會思考之間的思想者，強烈的情感動力、深刻的認知追求、睿智的情理論辯和腳踏實地的實踐探索是也夫最可貴的個人特色，所有這些在本書中再次鮮明地體現齣來。
——李公明

確如也夫兄所說，“寫作這本書的動力是憤懣”：憤懣於中國教育走到這步田地，搞成這副模樣；憤懣於管理者解答中國教育睏境之弱智。然而，動力的憤懣卻無損於論證、論述的理性客觀與深刻。這，至少是本書的魅力之一。
——雷頤

也夫說自己是老憤青，很準也很對。這個時代，如果你從事教育工作而缺少憤青情結，不論歲數，良知恐會受到懷疑。因為各級各類教育存在的問題，已不止中國問題的縮影，甚至比“集大成”更可悲可憎——它關乎的是下一代，就是說，關乎國族之未來。這部從憤怒中得來的作品，是一個仍保有良知的教師的理性批判檔案，還可說是作者良心的記錄。
——劉蘇裏

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包裝很好，有塑封，送貨快，質量好不貴，值得購買。

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很不錯的書，期待下一本

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過度復習是摧毀創造力的利器

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令全社會馬首是瞻的官員高學曆

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對中國教育獨特視角很好！

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書非常好，包裝得十分嚴實，

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還沒看，不過鄭也夫的書錯不瞭