編輯推薦
適讀人群 ：大眾 近年來，上師大附中語文組一直緻力於思辨讀寫的實踐，走在國內批判性思維教學的前列。餘黨緒老師主持的教育部中國教師發展基金會批準立項的重點課題“中學生批判性思維培養與思辨讀寫教學實踐研究”，通過思辨性閱讀與寫作，探索培養中學生批判性思維能力的路徑、方法，提升中學生的語文能力與語文素養；開發和建設相應的課程，推廣典型的教學方法，積纍和整理成功的教學案例，以形成具有中國特色的語文批判性思維教學的課程體係與教學方式，為語文教學的改革提供新的、有價值的參考體係與指南，緻力於培養具有創新精神的人纔隊伍。本書收錄瞭餘黨緒老師工作室成員對批判性思維教育實踐的思考，聚焦於批判性思維與語文基礎教育的結閤，提供瞭豐富的實踐案例，具有可操作性，對一綫語文教育工作者具有極大的指導意義。相信本書將在批判性思維教育實踐領域産生廣泛而深遠的影響。
內容簡介
批判性思維是反思性的思維，即對思維展開的思維。批判性思維沒有學科邊界，它是一種評估、比較、分析、批判和綜閤信息的能力。教育應當使學生能夠批判性地思考、分析社會問題，尋找解決問題的方案。本書收錄瞭餘黨緒老師工作室成員對批判性思維教育實踐的思考，聚焦於批判性思維與語文基礎教育的結閤，提供瞭豐富的實踐案例，具有可操作性，對一綫語文教育工作者具有極大的指導意義。
作者簡介
餘黨緒，上海市語文特級教師。中國教師發展基金會“中學生批判性思維培養及思辨讀寫教學實踐研究”課題組長。齣版有《人文探究》《議論文寫作新戰略》《公民錶達與寫作教學》《祛魅與祛蔽》等專著。近十年來，緻力於將“批判性思維”引入語文教學，提齣並實踐“思辨讀寫”，齣版有“中學生思辨讀本”四種。
目錄
序：引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方餘黨緒1
思辨性閱讀：在事實、邏輯與情理的糾結中突圍
——《沙威，沙威》的教學及反思
上海師範大學附屬中學餘黨緒1
解喻與祛蔽
——“隱喻性命題”的審題陷阱
上海師範大學附屬中學餘黨緒12
批判性思維：言語運用實踐活動的引擎
——以《嶽陽樓記》教學為例
上海市浦東教育發展研究院張廣錄23
作用於“抽象概念”內涵挖掘的思考力培養
——以《勸學》“學”的內涵挖掘為例
上海市洋涇中學陳麗佳41
在閱讀教學中提高學生思辨能力的探究
上海市園南中學儲名方58
不憤不啓，不悱不發
——以學生提問為教學核心的課例小結
上海市上南中學黃艷嬿72
試析詩歌教學中學生的思維現狀和教學策略
——以《月夜》教學為例
上海師範大學附屬中學瀋鼕芳93
人棄我取,彆行一格
——《遊褒禪山記》所體現的批判性思維分析
上海師範大學附屬中學宋加群107
批判性思維理念下的文言文注釋辨析
上海市浦東教育發展研究院萬輝霞118
淺談在高中教學中培養學生批判性思維的教學策略
——以《過秦論》教學為例
上海市高橋中學王亞麗134
中學語文批判性閱讀的教學思考
——淺談《愚公移山》教學實踐
上海市育人中學王宇152
也在詩歌閱讀教學中加入一點“思辨”的培養
——以《再彆康橋》教學為例
華東師範大學附屬周浦中學趙文格166
“未來課堂”中的思維訓練
——以《想北平》教學為例
上海市三林中學趙妍179
注重思維品質，提升議論文寫作能力
上海市實驗學校鄭炎星188
語文課應重視培養學生運用批判性思維分析現實問題的能力
——以《邂逅霍金》教學為例
上海市實驗學校硃德鳳207
精彩書摘
思辨性閱讀：在事實、邏輯與情理的糾結中突圍——《沙威，沙威》的教學及反思
上海師範大學附屬中學餘黨緒
一、問題：誰是你“中意”的惡人？
2016年8月7日，在中國教師發展基金會課題“中學生批判性思維培養及思辨讀寫教學實踐研究”第一屆年會上，我上瞭一節關於“整本書閱讀”的研究課，課題是關於沙威的認識和理解。
有必要介紹一下相關背景。《悲慘世界》是我校“批判性思維-博雅書院”的教學內容。“批判性思維-博雅書院”是上海市教委在人文教學領域嘗試創設的一個“實踐和創新基地”，旨在以批判性思維介入經典閱讀，緻力於培養學生理性開放的現代意識和文質彬彬的博雅氣質，培養其人文研習的誌趣與能力。
在初期教學中，我邀請著名法語文學翻譯傢、《悲慘世界》中文譯者之一的鄭剋魯先生總體介紹瞭《悲慘世界》的內容、主旨及其在文學史上的影響與地位。我希望學生在總體把握故事情節的基礎上，瞭解並試圖去理解人物。為此，我布置的作業是，選擇一位人物，為他寫一份“人物小傳”或“人物自述”。檢視國內外批判性閱讀的教學經驗，似乎並不存在某種獨有的教學手段、方法及課堂形式，我們要做的，是在日常的讀寫活動中自覺地、明確地、更加閤乎規律地滲透批判性思維。多數學生選擇瞭冉阿讓、珂賽特、芳汀、沙威、德納第，也有人選擇瞭艾潘妮、伽弗洛什等次要角色。本節課就是在這個背景下進行的。
雨果在談到《悲慘世界》的創作時，說他要寫四個人物，即一個聖人、一個男人、一個婦女、一個兒童。事實上，《悲慘世界》裏讓人銘心刻骨的人物，主要就是卞福汝主教、冉阿讓、芳汀與珂賽特。顯然，這樣的人物“布局”體現瞭雨果試圖揭示“貧窮讓男子潦倒，飢餓讓婦女墮落，黑暗讓兒童羸弱”的社會現實。小說塑造卞福汝主教並以他的事跡為開端，隱含瞭唯有寬容與愛纔能解救苦難的人類與罪惡的社會。更有意味的是，小說以卞福汝主教的行跡為開端，以冉阿讓的“安息”結束，顯然也有一個寓意：苦難與罪惡鍛造不齣神聖的光芒，唯有崇高的人道情懷與博愛精神能夠燭照幽冥昏暗的靈魂，讓遊走在黑暗與罪惡邊緣的冉阿讓終於走進瞭聖人的行列。
我的設計靈感來自於雨果的這句話。在我的閱讀體驗中，除瞭這四個人，《悲慘世界》中的幾個“惡人”也同樣能給人以極大的精神衝擊，他們是沙威與德納第夫婦。如果說冉阿讓、芳汀、珂賽特的苦難是不公與邪惡的社會造成的，那麼，這些人則扮演瞭具體的凶手的角色。相比之下，德納第夫婦的形象有些概念化，渾身上下，通體都“惡”。用學生的話說，這是一個“自私自利、寡廉鮮恥、無惡不作、狡詐下作”的惡棍，這種“惡”似乎與生俱來，彆人一眼即可洞穿，他自己也“惡”得坦坦蕩蕩，絲毫沒有欲蓋彌彰的扭捏。德納第的形象，反映瞭雨果對人以及人性的某些認識。冉阿讓在卞福汝主教的感化下，終能由盜賊而成為聖人；冥頑不化的沙威在冉阿讓的感化下，也能反窺內心的黑暗，以自我瞭斷的方式來消弭殘存的良知與堅硬的信念之間的衝突。可是，德納第夫婦在被拆穿瞭一切麵具之後，依然毫無悔意，跑到美洲販賣黑奴去瞭。德納第邪惡，而且終生邪惡，這摺射齣雨果對於人性的正視與失望，也顯示齣他對自己的社會改造理念的焦慮與緊張。
德納第的“惡”缺乏個性，沙威的“惡”則顯得豐滿、復雜和獨特。某種程度看，沙威是冉阿讓、芳汀的悲劇製造者。在這個意義上，他是“善”的敵人。但沙威又有著顯而易見的“美德”。一般情況下，這些美德讓人尊敬和欽佩，比如他的信念、忠誠與堅韌。他對法律一片赤忱，對職業一片忠心，有虔誠的責任感，做事一絲不苟，他的自我約束、清心寡欲、韌性與嚴謹，都可與冉阿讓媲美。雨果在敘述中也情不自禁地使用忠貞、自信、堅定、果敢、執著、嚴肅、鐵麵無私這樣的字眼來形容他。他追捕冉阿讓，不為名利，不為仇怨，僅僅源於他對社會秩序的尊重、對法律的信念和職業操守。小說寫到，冉阿讓在土倫監獄服苦役時，沙威已是副監獄官；而1832年巴黎起義時，沙威也還隻是個探長。按照以往教科書上臉譜化的說法，沙威真的隻是一個統治階級的“鷹犬”與“走狗”而已。沙威不為名利而活，與德納第相比，沙威是個有信念、有追求、有執著的人。
沙威的復雜性還在於，他自認為是個有良知與原則的人，他對自己的人品和作為毫不懷疑。他以“善類”自居。有意思的是，關於沙威的“良心”，不同的譯本做瞭不同的處理。有一段沙威心理活動的描寫，方於、李丹的譯文是：
除此以外，沙威也還有他自己的顧慮，除瞭上級的指示，還得加上他自己良心的指示。他確是拿不大穩。
而鄭剋魯先生的譯文則是：
另外，再重復一遍，沙威還有顧慮，除瞭廳長的叮囑，還有自己內心的叮囑。他確實有懷疑。
“良心”與“內心”，一字之差，恐怕反映瞭譯者對沙威的理解與疑慮。其實，沙威自認為是有“良心”的，這一點毋庸置疑。但他堅守和踐行的，卻是沒有人性與愛的信念，雖無意作惡，甚至心存理想，但結果依然是作惡多端。這使他最終靠近瞭德納第，與德納第殊途同歸。
雨果創作的重心似乎在沙威而不在德納第。沙威的“惡”具有更強烈和深厚的社會性與文化性，在社會學意義上，沙威具有更高的認識價值和審美價值。基於這個認識，我設計的關鍵問題是：假如說雨果寫的是五個人，在四個人之外，還要增加一個“惡人”，你會選擇誰？
我預設的答案是沙威與德納第。雖然我更傾嚮於沙威，但選擇德納第也是有理由的。這是一個開放的問題，我希望引導學生比較兩個惡人的錶現形態，對“惡”産生新的認識。
為什麼設計這樣的問題呢？我在《語文學習》第7期發錶的《整本書閱讀之思辨讀寫策略》一文中有較為具體的闡述。我將《悲慘世界》歸結為“苦難與罪惡”，在此“母題”下尋找《悲慘世界》在同類作品中的獨特性。我們可以設計很多能夠揭示其“獨特性”的問題。譬如：
問題1：為瞭一塊麵包，冉阿讓承受瞭19年的苦役。“他在監牢裏判瞭社會的罪後覺得自己的心狠起來瞭，在判瞭上帝的罪後他覺得自己成瞭天不怕地不怕的人瞭。”就是這樣一個人，在遇到瞭卞福汝主教後，幡然悔悟，洗心革麵，用後半生的犧牲與奉獻來踐行寬容與博愛。他這樣做的邏輯是什麼？這閤乎我們習以為常的因果邏輯嗎？如果不符閤，那是為什麼？
問題2：在“尚馬第事件”中，冉阿讓明知自首將麵臨終身苦役甚至死刑，還是在百般糾結中走上瞭法庭。他這樣做的原因是什麼？這閤乎我們習慣的邏輯嗎？即便單從救人的角度看，冉阿讓也麵臨著兩種選擇：一是自首，救齣被冤屈的尚馬第；或者繼續隱姓埋名當市長，這樣就有機會拯救病危中的芳汀。但冉阿讓為什麼還是毅然決然地前去自首？這其中的邏輯能夠得到清晰的解釋嗎？
問題3：再如沙威。沙威這樣一個心如鐵石的“硬漢”，為什麼最後選擇投河自殺？這閤乎我們習慣的邏輯嗎？還可繼續追問，沙威自殺，是不是一個可信的情節？
問題4：……
這樣的質疑與追問，恰恰是思辨性閱讀最該關注和著力的地方。沙威是個張力極強的人物形象，圍繞沙威可設計齣很多具有“生發性”與“整閤性”的問題。
你究竟“中意”哪個惡人？在課堂上，多數學生選擇瞭德納第，三位同學選擇瞭沙威。一位學生說，沙威的“惡”，叫做“理直氣壯的惡”。這樣的“惡”可能更可怕。從現場反應看，這句話給多數學生帶來瞭震動。
前言/序言
序：引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
餘黨緒走齣價值迷戀和知識膜拜的誤區
語文教育始終在改革，但始終走不齣“進一步，退兩步”的怪圈。
不妨迴顧一下新時期以來近40年的變化曆程：先是1970年代末的生硬的政治響應以及作為其升級版的道德說教；當人們普遍厭惡瞭這種假模假式的空洞語文之後，便理所當然地選擇瞭另一個極端——迴到文本，迴到知識，但不幸陷入瞭煩瑣細碎的文本解讀，無度膨脹的知識教學；這樣的局麵一直持續到瞭舉國討伐、天怨人怒的地步，人文精神的討論纔從天而降；而後發現淩空高蹈的人文精神並未點石成金般地解決語文教育的痼疾，新一輪的失落與彷徨又開始瞭。於是，“碎屍萬段”式的文本解讀又藉屍還魂，東山再起。隻是，這一輪的迴潮更為可怕，以前躲躲閃閃，教的畢竟還算“知識點”；現在倒是大大方方，教學直奔“考點”而去瞭。
語文教育總在兩個極端之間跳躍。一端是價值與理念，另一端是知識與能力。空洞的價值灌輸讓人厭倦瞭，我們就以知識為武器來抵抗；當知識泛濫成災瞭，我們便操起價值大棒，揮舞一氣。從灌輸到訓練，從教條主義到瑣碎操練，我們在兩端輕快自如地轉換與跳躍。
可能習慣瞭這種簡單易行的二元思維吧。對知識與價值的認識是這樣，工具性與人文性、感性與理性、想象力與知識，甚至文言文與現代文，又何嘗不是如此？對立的二元，此消彼長，你死我活。語言是我們自造的迷魂陣，我們在語詞中轉悠，齣不來。仔細想想，這些所謂的“二元”，原本是為瞭方便認知而造齣的概念。可結果呢，當我們製造齣這些“二元”之後，我們便心甘情願被它擺布瞭。
所以，語文教育總在爭執不休，總有黑馬橫空齣世，總有睥睨群雄、橫掃一切的所謂創舉。習慣瞭毫無保留的接受，也就習慣瞭快刀斬亂麻似的丟棄。百年語文教育，城頭變幻大王旗，如今看起來，依然像個嬰兒，蹣跚學步，搖搖晃晃。
除瞭思維方式上的這個缺陷，還有一個因素，也使得語文像個“任人打扮的小姑娘”，這就是作為一門學科，學術性嚴重缺乏。
談到語文教育，我們糾結於思想性、人文性、工具性之類的“性”問題，但“學術性”似乎少有人提及。20年前，我剛走上講颱，熱切希望將學術研究的成果轉化為教學的資源和內容。比如魯迅的《祝福》。那時，文本分析講的還是階級鬥爭。教學遲滯於學術研究，程度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲劇命運到底是誰造成的？老師很肯定地告訴你，罪魁禍首就是魯四老爺，因為他是一個地主鄉紳，是統治階級。我不同意，開瞭一節課，題目叫“誰殺死瞭祥林嫂”，引起瞭爭議。誰殺死瞭祥林嫂？其實，學生讀瞭小說，也都明白瞭不是某個具體的人殺死瞭祥林嫂，而是那種莫名其妙的、看不見摸不著的社會文化與心理氛圍殺死瞭祥林嫂，某種程度看甚至是她自己殺死瞭自己。背後的推手是誰？就是那道貌岸然的禮教觀念，以及與道貌岸然的道德觀念並行不悖的功利主義追求。祥林嫂一麵要踐行禮教對婦女的反人性的苛求，一麵又成瞭婆婆們牟利的“商品”。這樣的處境之下，她能不死嗎？
從學術的角度看，如何理解文本，首先取決於文本自身的內容與結構。如果你要認定魯四老爺是劊子手，我們便不得不問：這個結論可否在事實、邏輯和情理上找到一緻性的解釋呢？那時的人們似乎隻在乎結論的正確性，而不在乎解釋的閤理性。其實，即便在當下，閱讀教學的進步依然有限，我們始終在整體感悟和文本細讀這兩端挑來選去，究竟如何感悟，如何細讀，卻少有人顧及。而這個“究竟”，正是閱讀教學的學術內涵。盡管錢理群、孫紹振諸位前輩用力勤勉，希望改變這種局麵，遺憾的是，概念化的對號入座依然大行其道，瑣碎繁重的知識切割依然風行一時。上海師範大學詹丹教授在分析《閤歡樹》時指齣：“母愛”隻是這類文章的“母題”，而非文章的“主題”，這真是一針見血。為什麼齣現瞭以“母題”替代“主題”的理解呢？這不就是大而化之的“穿靴戴帽”嗎?
這種簡單、鄙陋、缺乏理性與邏輯的思維方式也錶現在寫作與錶達中。比如，學生寫春遊之樂，寫山水之美，結尾都會來上一個“我愛祖國”的“升華”。這經得起邏輯上的推敲嗎？熱愛自然，是人之本性；熱愛祖國，乃人之常情，但二者之間有必然關係嗎？難道山水被汙染瞭，美麗不再瞭，你就不愛祖國瞭？在這裏，倒用得著“兒不嫌母醜”這句話瞭。這原本就是兩碼事。
什麼是學術？簡單地說，就是一切結論都要嚴格地尊重文本及其結構，源於翔實的文獻和背景資料，依靠的是嚴密的邏輯和理性推斷，做到事實、邏輯與情理的一緻，追求最大的“閤理性”。用鬍適的話說，有一份證據說一分話，有幾份證據就說幾分話，大膽假設，小心求證。在文本解讀中，就要改變那種靠感覺、靠想當然、靠武斷抽象等鄙陋的閱讀方式。
缺乏學術理性的語文當然難有其自身的獨立與尊嚴。
每一種改善的初衷都值得尊重，每一種革新的嘗試都值得思考。但語文教育首先要走齣價值迷戀和知識膜拜的雙重誤區，迴到語文本身，構建以錶達能力與思維方式的培育為導嚮的現代語文教學體係。
引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方
在語文教學中，“錶達”（非單指寫作）與“思維”位於係統的中觀層麵，上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁；從教學看，價值重在體驗與踐行，知識重在理解和運用，而錶達與思維具有可分析性、可整閤性與可操作性。也就是說，錶達與思維，可教，可學，可練，可生産，可檢測。這些特性，恰恰是教學最應該關注和著力的。
語文教學引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方。批判性思維是一種追求閤理、公正和創新的現代思維方式，不僅具有價值性，還有工具性的一麵，能夠培養學生尊重、理解、包容與創新的現代人格，也可培養學生追求事實、邏輯和情理相統一的思維技能。批判性思維幾乎是發達教育國傢共同關注的焦點。美國正在各州推行的《共同核心標準》，內核就是加強基本技能和批判性思維的培養。《紐約時報》明確指齣：“共同核心標準的實質就是教批判性思維和深度分析的能力。”
十多年來，我嘗試將“批判性思維”滲透在語文教學中，這就是我的“思辨讀寫”。在教學上，我本來是個喜歡思考和探索的人，文本解讀上我總是追求獨立見解，力求新意；寫作教學上，我注重思維的整理與錶達過程訓練。雖然兢兢業業，孜孜以求，但總體上成效不多。批判性思維的引入，讓我的教學煥然一新。以前零星的、自發的、偶然的教學行為，通過批判性思維的介入，得到瞭有效的整閤。
首先是讀。閱讀教學，特彆是高中閱讀教學的弊端，我概括為四點：量少、質次、結構不閤理、教學效能低下。“量少”顯而易見，其次是質次”，選文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想內涵淺薄，稍有點學術含量的文章，少之又少；“結構不閤理”，現代文和文言文、長文和短文、理性見長的文章和感性見長的文章，其實都是一個比例問題，而非有你無我的問題。高中生多在16—18歲，正是其理性精神與批判性思維成長的關鍵時期，錯過瞭這個階段，這個人恐怕一輩子就靠稀裏糊塗的感覺，靠難以約束和調節的情感，靠一些非理性的東西去應對生活，他就不可能成長為健康的現代公民。用謝小慶先生的話說，“童子傷”終生難以治愈。至於“教學效率低”，這個已經不言而喻瞭。
針對這種情況，我的“思辨讀寫”首先是內容的重組和改善，比如我的“萬字時文”，我的“經典精讀”；同時，在解讀方法上貫徹批判性思維的原理與方法。
我的“萬字時文”，主要是一些學術性的文化隨筆、人物傳記、曆史評論和藝術散論——“萬字”是個大略的說法，一般是六七韆字到一萬字。讀這樣的文章，需要學生精神集中，摒除雜念，思維清晰，思路明晰，前後關聯，排除乾擾，且需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養。這樣的閱讀有彆於時下盛行的散漫與隨意的“淺閱讀”。在強調長度的基礎上，選文堅持三個原則：首先，思想認知上高於學生；第二，文化視野上寬於學生；第三，寫作錶達上要優於學生。因此，我也稱這種閱讀為“極限式閱讀”。所謂“極限”，強調的就是那個高度與寬度，高到必須仰視，寬到必須遙望，隻有下功夫，隻有用心思，纔能讀懂，纔能讀明白。當然，這裏也有個度的問題，應該接近學生的“最近發展區”，讓他們“跳一跳，摘桃子”。
在批判性思維的方法滲透中，我體會比較深的是三類:
一是單篇文章的思辨性閱讀，比如《廉頗藺相如列傳》。對藺相如“完璧歸趙”，一般的理解，也就是司馬遷的理解，美譽他“公忠體國、智勇雙全”。但宋朝的司馬光、楊時和明朝的王世貞都認為他是個冒險傢，做事不計後果，他的成功基本上就是一次撞大運式的僥幸。當代也有人持此論，比如南開大學的徐江教授，言辭更為激烈。這些觀點彼此矛盾，但都有其閤理之處。如何來解決和解釋這些矛盾呢？這就得藉重批判性思維。重要的不在於肯定或者否定，關鍵在於立論要閤理；更不能和稀泥，模棱兩可，曖昧，腳踩兩隻船，而要汲取不同言論的閤理性，形成自己獨立的判斷。這個思考、求證和結論的過程，訓練的正是批判性思維的基本素養。
現在的課堂教學強調發散、多元，這個是對的，但公說公有理，婆說婆有理，結果可能是大傢都沒理。關鍵得把公理婆理整閤在一塊，纔可能找到一個閤理的道理。學生一定要依靠自己的證據、理據和邏輯，得齣自己的結論，而不能一味地倚重公或婆的觀點。比如藺相如，如果對他“戰國士子”的身份多做一些思考，看到他在謀求趙國利益的同時也在謀求個人功名，很多矛盾就得到瞭閤理的解釋。
尊重多元，閤理主見，這正是批判性思維的精華。
第二類是文章的比較、延伸、對比、互文式的閱讀，我稱之為“整閤性閱讀”。比如《未經省察的人生沒有價值》（周國平）與《司馬遷，關於生與死的話題》（駱玉明）。蘇格拉底完全可以活下來，但他選擇瞭死；司馬遷按世俗的觀點應該死，但他選擇瞭苟活。兩個人的人生形態不一樣，但他們卻有一個共同的生命態度，那就是把生命價值看得比生死重。整閤性的讀寫活動，思維與錶達都得到瞭具體的、有效的訓練。
還有就是經典或名著的批判性閱讀。我一直試圖引導學生讀幾本完整的名著，但怎麼讀，始終找不到好的切入路徑。正是批判性思維的介入，讓我豁然開朗，我將其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經典一定是人生的教科書，它所呈現的生命形式與人生內容，正是省察人生和藉鑒他人智慧的“鏡子”。讀《魯濱遜漂流記》，思考“流浪與穿越”的生命情結；讀《西遊記》，思考成長的路徑與成功的意義；讀《紅與黑》，理解生命中“野心與尊嚴”的衝突；讀《三國演義》，理解“功名與道義”的選擇問題；讀《悲慘世界》，思考每個人都可能麵臨的“苦難與罪惡”；讀《復活》，思考的卻是生命的墮落與自我的救贖……當學生在作品中找到瞭“代入感”，找到瞭對話的空間，找到瞭共鳴，找到瞭思考的契機，名著的價值就實現瞭。顯然，這樣的閱讀，必須以讀者為主體，必須加入自我的人生體驗與思考，隻有批判性閱讀纔能促成這一目的的達成。
寫作教學之所以急需引入批判性思維，首先是因為寫作教學的觀念在更新。傳統的寫作教學，習慣上就是教學生“應製”一篇文章，有頭有尾有主題有內容就可以瞭。但新的寫作理念則認為，寫作是一種精神活動，關涉價值和理念；寫作是一種認知活動，關涉實踐與思維；寫作是一種創造活動，關涉智能與素養。目前的寫作教學，更關注錶達的綜閤設計與思維的推進過程，這就給批判性思維的運用提供瞭廣大的舞颱。
近幾年，高考寫作命題也在發生微妙的變化，“理性”的色彩與“思辨”的傾嚮逐漸成為主流。像今年的全國一捲和重慶捲，盡管還有瑕疵，不盡如人意，但命題的思辨取嚮卻是非常明朗的。父親在高速公路經常打電話，危及傢人的安全，孩子在多次勸告無效的情況下舉報父親。顯然，這個命題超越瞭習見的私人和個體範疇，而是在“公共安全”的視域裏審視私人的感情，引導學生思考這其中的界限與是非。
重慶捲的可圈可點之處，也在於引導考生就“公共問題”做具體而深入的思辨與考量。少數人（殘障人士）的特殊利益當然需要保護，但不應以犧牲多數人的利益為代價；多數人的利益理當得到尊重，但更應該維護少數人的特殊需要。這其實是一個公共管理的問題，也是一個關涉公平與公正的問題。以前類似的材料，命題者往往引導考生關注當代人際關係的問題，比如冷漠，自私，各人自掃門前雪，等等。但或許，這樣的理解將社會問題簡單化瞭。當代的人際關係越來越復雜瞭，有功利訴求所造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔閡，有信息泛濫帶來的膚淺，但也應看到，隨著人們的獨立意識和權利意識的逐漸覺醒，人與人之間保持閤理的距離，並不能說明人際關係惡化瞭。以前我們強調親密無間，現在呢？重慶捲的啓示就在這裏：不要輕易做道德判斷，更無權對彆人做道德審判，重要的是互相尊重與理解。要得齣這樣的結論，當然需要考生的思辨與考量。
從價值層麵看，批判性思維與多元、平等、公正、閤理聯係在一起；從工具層麵看，批判性思維強調事實，尊重邏輯，主張審慎的推斷與選擇。無論是閱讀還是寫作，這些都是我們最需要的品質。
《中學語文批判性思維教學案例》 目錄 前言 第一章：批判性思維的本質與中學語文教學的契閤 1.1 什麼是批判性思維？ 1.1.1 定義與核心要素 1.1.2 批判性思維的價值與意義 1.2 中學語文教學的獨特優勢 1.2.1 文本的復雜性與解讀空間 1.2.2 語言的精妙與邏輯的訓練 1.2.3 思想的啓迪與價值的辨析 1.3 批判性思維融入中學語文教學的必要性 1.3.1 應對信息洪流與虛假信息 1.3.2 培養獨立思考與深度學習能力 1.3.3 提升綜閤素養與未來競爭力 第二章：批判性思維在不同文學體裁教學中的應用 2.1 記敘文：探究事件背後的真相與多維視角 2.1.1 辨析敘述視角與作者意圖 2.1.2 剖析人物動機與行為邏輯 2.1.3 挖掘文本隱含信息與深層寓意 案例分析： 魯迅《阿Q正傳》人物性格的批判性解讀 2.2 議論文：審視論點、論據與論證過程 2.2.1 識彆與評估論點 2.2.2 考量論據的真實性、相關性與充分性 2.2.3 分析論證邏輯的嚴謹性與有效性 案例分析： 彭斯的《談耐心》論證結構與說服力分析 2.3 詩歌：超越字麵意義，體味情感張力與意象構建 2.3.1 質疑詩歌的字麵解讀，尋求多重闡釋 2.3.2 分析意象的象徵意義與情感負載 2.3.3 探究詩歌形式與內容之間的張力 案例分析： 李白的《靜夜思》不同解讀的探討 2.4 散文：挖掘作者情感世界與思想烙印 2.4.1 辨析作者情感的真實性與流露方式 2.4.2 考察作者的觀察角度與價值判斷 2.4.3 探究散文的藝術感染力與思想深度 案例分析： 硃自清《背影》中情感的復雜性解讀 2.5 戲劇與小說：人物塑造、情節發展與社會背景的批判性審視 2.5.1 分析人物動機的深層原因與多重解讀 2.5.2 評估情節發展的閤理性與戲劇衝突的生成 2.5.3 考察作品與時代背景的關聯與反思 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲劇命運的社會根源分析 第三章：批判性思維在語文各項技能教學中的滲透 3.1 閱讀理解：從“知其然”到“知其所以然” 3.1.1 培養質疑能力：不輕易接受文本觀點 3.1.2 發展推理能力：挖掘文本隱含信息 3.1.3 提升評價能力：對文本內容進行價值判斷 3.1.4 訓練概括能力：提煉核心觀點與主旨 案例分析： 閱讀新聞報道，識彆信息來源與潛在偏見 3.2 寫作訓練：從“模仿”到“創造” 3.2.1 審題立意：挖掘題乾背後的深層含義 3.2.2 素材選擇：考量素材的典型性與說服力 3.2.3 論證構建：確保論證的邏輯嚴密與充分 3.2.4 語言錶達：追求清晰、準確與深刻 案例分析： 議論文寫作中如何構建反駁性論證 3.3 口語交際：從“會說”到“說得有理” 3.3.1 傾聽與理解：捕捉對方觀點中的邏輯漏洞 3.3.2 錶達與說服：清晰陳述觀點，有力支撐論據 3.3.3 辯論與討論：有效迴應質疑，修正自身觀點 案例分析： 課堂辯論賽中如何進行有效的觀點攻防 3.4 語言積纍與運用：從“死記硬背”到“活學活用” 3.4.1 辨析詞語的細微差彆與語境適應性 3.4.2 分析句式的邏輯結構與錶達效果 3.4.3 探究修辭手法的用意與情感張力 案例分析： 賞析古詩詞中的煉字技巧 第四章：批判性思維教學的策略與方法 4.1 創設問題情境，激發探究欲望 4.1.1 設置開放性問題，引導多角度思考 4.1.2 引入爭議性話題，激發辯論熱情 4.1.3 呈現信息矛盾，鼓勵獨立判斷 4.2 引導提問與質疑，培養批判精神 4.2.1 教會學生“問什麼”：關注事實、理由、假設、結論、觀點 4.2.2 鼓勵學生“為什麼”：探究事物的根源與本質 4.2.3 引導學生“怎麼看”：從不同立場進行評估 4.3 訓練邏輯思維，提升論證能力 4.3.1 識彆常見的邏輯謬誤 4.3.2 學習構建因果、並列、遞進等邏輯關係 4.3.3 運用圖錶、思維導圖等工具輔助邏輯梳理 4.4 鼓勵多元解讀，尊重個性體驗 4.4.1 允許學生對文本産生不同理解 4.4.2 強調解讀的閤理性與文本依據 4.4.3 引導學生在多元解讀中形成獨立見解 4.5 教師的角色轉變：從知識傳授者到學習引導者 4.5.1 成為學生批判性思維的示範者 4.5.2 營造開放、包容的課堂氛圍 4.5.3 設計富有挑戰性的教學活動 第五章：批判性思維教學中的反思與展望 5.1 教學實踐中的挑戰與睏境 5.1.1 評價體係的製約 5.1.2 教學時間與進度的壓力 5.1.3 學生基礎差異的影響 5.2 教師專業發展的路徑 5.2.1 學習批判性思維理論與方法 5.2.2 積極參與教學研討與觀摩 5.2.3 勇於嘗試與創新教學實踐 5.3 批判性思維教育的未來展望 5.3.1 與信息技術深度融閤 5.3.2 跨學科的融閤與協同 5.3.3 終身學習與批判性思維的養成 前言 在知識爆炸、信息泛濫的時代，中學語文教學麵臨著前所未有的挑戰與機遇。如何讓學生在海量的信息中保持清醒的頭腦，辨析真僞，做齣明智的判斷，已成為教育工作者必須深刻思考的課題。批判性思維，作為一種能夠清晰、理性地分析和評價信息的能力，不僅是學科學習的重要工具，更是學生適應未來社會、實現個人價值的核心素養。 本書《中學語文批判性思維教學案例》旨在為廣大一綫中學語文教師提供一套行之有效的批判性思維教學思路與實踐方法。我們深入剖析瞭批判性思維的核心內涵及其與中學語文教學的內在聯係，並結閤具體的教學情境，提供瞭大量生動、可操作的案例，涵蓋瞭記敘文、議論文、詩歌、散文、戲劇、小說等多種文學體裁，以及閱讀理解、寫作訓練、口語交際、語言積纍與運用等語文教學的各項技能。 本書的編寫，並非簡單地羅列知識點，而是力求將理論與實踐緊密結閤，通過豐富的案例，引導教師如何設計教學活動，如何引導學生提問與質疑，如何訓練學生的邏輯思維，如何鼓勵多元解讀，以及如何在課堂上扮演好引導者而非灌輸者的角色。我們相信，通過係統地學習和實踐本書中的內容，教師們能夠更加遊刃有餘地將批判性思維融入日常教學，真正激發學生的學習興趣，提升他們的思維品質，培養齣具有獨立思考能力和創新精神的新一代。 教育的根本在於育人。我們期望通過本書，為中學語文教育注入新的活力，讓批判性思維的光芒照亮學生求知探索的道路，為他們的成長與發展奠定堅實的基礎。 --- 第一章：批判性思維的本質與中學語文教學的契閤 1.1 什麼是批判性思維？ 批判性思維並非簡單的“挑錯”或“否定”，而是一種積極、開放、審慎的思維方式。它要求我們在接受信息、形成觀點時，不盲從、不輕信，而是主動地進行分析、評估、推理和反思。 1.1.1 定義與核心要素 批判性思維可以被定義為一種旨在對某種信念或知識陳述進行評價的，以理由為依據的，清晰、理性、開放和審慎的思維活動。其核心要素包括： 清晰性 (Clarity): 準確理解信息，清晰錶達自己的想法。 準確性 (Accuracy): 確保信息的真實性，避免錯誤。 相關性 (Relevance): 關注與當前討論或問題直接相關的信息。 邏輯性 (Logic): 確保推理過程的嚴謹性和有效性，避免邏輯謬誤。 廣度 (Breadth): 從多角度、多層麵看待問題，考慮不同的可能性。 深度 (Depth): 深入探究問題的復雜性，理解其深層原因和影響。 公正性 (Fairness): 避免個人偏見和情感乾擾，公正地評估信息和觀點。 探究性 (Inquisitiveness): 保持好奇心，積極尋求信息和答案。 審慎性 (Carefulness): 在做齣判斷前，仔細斟酌，權衡利弊。 開放性 (Open-mindedness): 願意接受不同的觀點，並根據新證據修正自己的看法。 1.1.2 批判性思維的價值與意義 在個人層麵，批判性思維有助於我們做齣更明智的決策，避免被誤導，解決復雜問題，提升學習效率，形成獨立的人格。在社會層麵，它能夠促進公共討論的質量，推動社會進步，抵製不公和偏見。對於學生而言，培養批判性思維更是適應未來社會、終身學習的關鍵。 1.2 中學語文教學的獨特優勢 中學語文教學天然具備培養學生批判性思維的土壤。語言本身就蘊含著豐富的邏輯和思想，而文學作品更是思想碰撞、情感交流的載體。 1.2.1 文本的復雜性與解讀空間 文學作品往往不是直接給齣答案，而是通過象徵、隱喻、暗示等手法，留給讀者廣闊的解讀空間。例如，對同一首詩，不同的人可以讀齣不同的情感和意境；對同一段文字，不同的人可以解讀齣不同的深層含義。這種解讀的開放性，正是訓練批判性思維的絕佳素材。教師可以引導學生超越字麵意思，探究作者的創作意圖、文本的象徵意義、以及文本可能引發的多元理解。 1.2.2 語言的精妙與邏輯的訓練 語言是思維的外殼。學習語文，實際上就是學習如何用精準、有力的語言錶達思想。議論文的結構、論證的嚴謹性，詩歌的煉字、意象的構建，小說的情節安排、人物塑造，都蘊含著深刻的邏輯。通過對這些語言現象的分析，學生可以潛移默化地訓練自己的邏輯思維能力。例如，分析一篇議論文的論證過程，學生需要識彆論點、論據，考量論據是否充分、相關，論證是否閤乎邏輯。 1.2.3 思想的啓迪與價值的辨析 文學作品是人類思想的結晶，其中蘊含著豐富的社會、曆史、文化以及人生價值觀念。通過閱讀，學生有機會接觸到不同的思想體係，審視作者的價值判斷，並在此過程中形成自己的價值觀念。批判性思維教學，就是要引導學生不僅理解作品的思想內容，更能對這些思想進行辨析、評價，形成自己的獨立見解。例如，閱讀具有爭議性的小說，可以引導學生思考作品所反映的社會問題，評價作者的批判視角，並聯係當下社會進行反思。 1.3 批判性思維融入中學語文教學的必要性 當前社會，信息獲取渠道多樣，但信息質量良莠不齊。虛假信息、片麵觀點層齣不窮，學生如果沒有批判性思維，很容易迷失在信息的洪流中。 1.3.1 應對信息洪流與虛假信息 網絡時代，學生每天都會接觸到海量的信息。他們需要具備辨彆信息來源、判斷信息真僞、識彆片麵報道和煽情言論的能力。語文教學，尤其是對新聞報道、網絡文章的解讀，是訓練學生信息辨彆能力的重要環節。通過引導學生分析信息來源的可靠性、論據的真實性、以及情感的煽動性，可以有效提升他們應對虛假信息的“免疫力”。 1.3.2 培養獨立思考與深度學習能力 傳統的教學模式往往強調知識的記憶和重復，容易培養齣“填鴨式”的學習者。而批判性思維則強調主動探究、深度思考。當學生被鼓勵去質疑、去提問、去評價時，他們的學習就不再是被動的接受，而是主動的建構。這種獨立思考的能力，是實現深度學習的基礎，也是學生在未來學習和工作中取得成功的關鍵。 1.3.3 提升綜閤素養與未來競爭力 批判性思維是二十一世紀核心素養之一。它不僅體現在語文學習中，更能遷移到其他學科的學習以及日後的工作和生活中。一個具備批判性思維的人，能夠更有效地解決問題，更清晰地錶達觀點，更準確地做齣判斷，從而在日益激烈的社會競爭中脫穎而齣。因此，將批判性思維融入中學語文教學，是對學生未來發展的一項長遠投資。 --- 第二章：批判性思維在不同文學體裁教學中的應用 文學作品是思想的載體，其內在的復雜性和多義性為批判性思維的訓練提供瞭豐富的素材。本章將探討如何將批判性思維滲透到不同文學體裁的教學中。 2.1 記敘文：探究事件背後的真相與多維視角 記敘文通過對事件的敘述，展現人物形象，揭示社會現實。然而，敘述本身就帶有主觀性，因此，引導學生對事件進行批判性分析至關重要。 2.1.1 辨析敘述視角與作者意圖 敘述者是誰？他/她是以第一人稱還是第三人稱敘述？不同的敘述視角會影響讀者對事件的認知。教師可以引導學生分析不同敘述視角帶來的信息差異，思考作者為何選擇這種視角，以及作者的潛在意圖是什麼。 案例分析： 魯迅《阿Q正傳》人物性格的批判性解讀。 在《阿Q正傳》中，魯迅以第三人稱“他”來稱呼阿Q，這種看似客觀的敘述，實則蘊含著作者的批判和同情。教師可以引導學生分析，如果從阿Q自己的視角來敘述，會是怎樣一番景象？“精神勝利法”的背後，隱藏著怎樣的社會環境和人物心理？通過對比不同視角可能帶來的理解差異，學生可以更深刻地認識到敘述的局限性，以及作者的創作匠心。例如，引導學生思考：阿Q的“失敗”真的是他一個人的錯嗎？他的“勝利”又從何而來？這種分析，有助於學生理解文本的深層諷刺意味。 2.1.2 剖析人物動機與行為邏輯 人物的言行往往並非錶層看起來那樣簡單。教師應引導學生深入探究人物行為背後的動機，以及這些行為是否符閤人物的性格邏輯和情境邏輯。 案例分析： 魯迅《阿Q正傳》人物性格的批判性解讀（續）。 在分析阿Q的形象時，不能僅僅停留在其“反動”或“可憐”的標簽上。教師需要引導學生剖析阿Q為何會屢次遭受欺淩，他的“精神勝利法”是應對外界壓力的無奈之舉，還是其性格本身的缺陷？例如，引導學生分析阿Q在被欺辱後，為何會通過自我安慰來“勝利”，這種行為邏輯的背後，反映瞭怎樣的社會現實和個體生存狀態？學生可以通過討論，嘗試從心理學、社會學的角度去解讀阿Q的行為，從而形成更立體的人物認知。 2.1.3 挖掘文本隱含信息與深層寓意 很多時候，作者並沒有直接錶達自己的觀點，而是通過細節、象徵、潛颱詞等方式暗示齣來。教師需要引導學生具備“閱讀弦外之音”的能力，挖掘文本的隱含信息和深層寓意。 案例分析： 魯迅《阿Q正傳》人物性格的批判性解讀（續）。 阿Q最後被處決，文本的描述簡練而殘酷。教師可以引導學生反思，阿Q被處決的真正原因是什麼？僅僅是“造反”的罪名嗎？這種對生命的不公對待，背後映射瞭怎樣的社會體製的殘酷？例如，引導學生分析阿Q在臨刑前畫圓圈的舉動，這個看似無關緊要的細節，在當時特定的曆史背景下，又有著怎樣的象徵意義？通過對這些細節的深挖，學生可以理解文本對封建社會黑暗麵赤裸裸的揭露。 2.2 議論文：審視論點、論據與論證過程 議論文是論述觀點、闡述道理的文體，其核心在於邏輯的嚴謹性。培養學生對議論文的批判性審視，能夠提升他們的邏輯思維和思辨能力。 2.2.1 識彆與評估論點 首先，要引導學生準確識彆文章的中心論點和分論點。然後，要教會他們評估論點是否清晰、明確、有價值，是否具有爭議性或需要進一步證明。 案例分析： 彭斯的《談耐心》論證結構與說服力分析。 在學習彭斯的《談耐心》時，教師可以引導學生首先識彆文章的中心論點是什麼？例如，“耐心是智慧的産物”或“耐心在生活中至關重要”。然後，引導學生思考這個論點是否站得住腳？它是否過於絕對？是否有其他觀點可以與之抗衡？例如，可以提問：“是不是所有情況下耐心都是有利的？有沒有例外？” 2.2.2 考量論據的真實性、相關性與充分性 論據是支撐論點的基石。教師需要引導學生審視論據的來源是否可靠，論據是否與論點相關，論據是否足夠充分能夠有力地證明論點。 案例分析： 彭斯的《談耐心》論證結構與說服力分析（續）。 在《談耐心》中，彭斯可能會引用一些事例或名人名言作為論據。教師需要引導學生分析這些論據的來源是否權威？例如，引用的曆史事件是否真實？引用的名人名言是否被麯解？這些論據是否真的能證明“耐心”的價值？例如，如果文章引用瞭一個因耐心而成功的案例，教師可以引導學生思考：這個成功是否完全歸功於耐心？是否有其他因素？這個案例是否具有普遍性？ 2.2.3 分析論證邏輯的嚴謹性與有效性 論證是將論點和論據連接起來的橋梁。教師需要引導學生分析作者是如何運用邏輯推理來支撐論點的，是否存在邏輯漏洞或謬誤。 案例分析： 彭斯的《談耐心》論證結構與說服力分析（續）。 教師可以引導學生分析彭斯是如何運用例證法、引證法等論證方式的。例如，是否齣現瞭以偏概全、循環論證、偷換概念等邏輯謬誤？例如，如果文章隻是簡單地列舉瞭幾個成功人士的故事，而沒有深入分析他們成功的具體原因，那麼這種論證可能就顯得不夠嚴謹。教師可以設計一些練習，讓學生找齣文章中的邏輯漏洞，並嘗試用更嚴謹的邏輯來重構論證。 2.3 詩歌：超越字麵意義，體味情感張力與意象構建 詩歌是語言的精華，其意境深遠，情感豐富。批判性思維在詩歌教學中的應用，在於引導學生超越字麵，探究詩歌的深層含義和藝術魅力。 2.3.1 質疑詩歌的字麵解讀，尋求多重闡釋 詩歌的語言往往具有多義性，教師不應將自己對詩歌的理解強加給學生，而是鼓勵學生進行獨立的解讀。 案例分析： 李白的《靜夜思》不同解讀的探討。 《靜夜思》是一首傢喻戶曉的詩歌，但其解讀空間卻不盡相同。教師可以引導學生思考：詩中的“愁”僅僅是思鄉之情嗎？“床前明月光”是否僅僅是景物描寫？例如，可以引導學生討論，有沒有可能“愁”還包含著對人生際遇的思考？“明月光”是否也象徵著某種永恒不變的情感寄托？鼓勵學生從不同的角度去揣摩詩歌的意境，形成個性化的理解。 2.3.2 分析意象的象徵意義與情感負載 意象是詩歌的靈魂。教師應引導學生分析詩歌中的意象，探究其象徵意義，以及詩人如何通過意象來承載和錶達情感。 案例分析： 李白的《靜夜思》不同解讀的探討（續）。 在《靜夜思》中，“月亮”是核心意象。教師可以引導學生探討，在中國傳統文化中，月亮常常象徵著團圓、思念、離愁等。那麼，李白在這裏運用“月亮”，主要想錶達哪一種情感？月亮的光輝，是給詩人帶來瞭慰藉，還是加深瞭詩人的孤獨？教師還可以引導學生聯係其他詩歌中關於“月亮”的意象，進行對比分析，從而更深刻地理解《靜夜思》中月亮意象的多重含義。 2.3.3 探究詩歌形式與內容之間的張力 詩歌的音韻、節奏、結構等形式，都與其內容緊密相連，並能增強藝術感染力。教師可以引導學生分析形式如何服務於內容，以及形式與內容之間可能産生的張力。 案例分析： 李白的《靜夜思》不同解讀的探討（續）。 《靜夜思》是一首五言絕句，語言簡練，節奏舒緩。教師可以引導學生思考，這種簡潔的語言和舒緩的節奏，如何烘托齣詩人淡淡的思鄉之情？如果將這首詩改為長篇敘事，是否還會達到如此動人的效果？又例如，引導學生分析詩歌中“舉頭望明月，低頭思故鄉”的對仗結構，這種結構如何強化瞭詩人的情感對比？ 2.4 散文：挖掘作者情感世界與思想烙印 散文以其自由靈活的體裁，最能體現作者的真情實感和思想觀念。批判性思維在散文教學中的應用，在於引導學生走進作者的心靈世界，並對其思想進行辨析。 2.4.1 辨析作者情感的真實性與流露方式 散文的情感往往是真摯的，但有時也可能存在誇張或錶演的成分。教師應引導學生分析作者情感的真實性，以及作者是如何通過文字來錶達和渲染情感的。 案例分析： 硃自清《背影》中情感的復雜性解讀。 《背影》中，硃自清對父親的“背影”描繪得感人至深。教師可以引導學生思考，作者對父親的情感是單一的感激嗎？還是包含著復雜的情緒？例如，引導學生分析，在描寫“背影”之前，作者是如何描述父親的一些“笨拙”行為的？這些行為是否也伴隨著作者內心的復雜情感？例如，對於父親為他買橘子時，被車夫推瞭一下，作者的感受是什麼？是無奈？是心酸？還是其他的？這種分析有助於學生理解情感的層次和深度。 2.4.2 考察作者的觀察角度與價值判斷 作者對事物的觀察角度和價值判斷，往往體現在其遣詞造句和描寫細節中。教師需要引導學生關注這些細節，從而理解作者的思想立場和價值取嚮。 案例分析： 硃自清《背影》中情感的復雜性解讀（續）。 教師可以引導學生關注硃自清對父親衣著、神態、動作的描寫。例如，父親的“藍色布衣”，在當時是一種怎樣的社會階層象徵？父親“爬過鐵道”的行為，在當時是否常見？這些細節反映瞭作者對父親及其所處社會環境怎樣的認知？例如，可以引導學生討論：作者在描述父親背影時，為何會産生“停止”的聯想？這種聯想是否反映瞭作者對父親當時境遇的一種深刻體察？ 2.4.3 探究散文的藝術感染力與思想深度 散文的感染力往往來自於其真摯的情感和深刻的思想。教師需要引導學生分析作者是如何通過語言、結構等藝術手段來增強作品的感染力，以及作品所蘊含的思想深度。 案例分析： 硃自清《背影》中情感的復雜性解讀（續）。 教師可以引導學生分析《背影》在結構上的特點，例如，從車站的送彆，到車上的迴憶，再到結尾的感慨，這種時空轉換如何增強瞭作品的情感張力？又例如，引導學生思考，“背影”作為一種意象，在文中反復齣現，它所象徵的父愛、親情，以及當時的社會現實，是如何通過這一意象得到升華的？學生可以通過討論，理解作品為何能引起廣泛共鳴，以及其深刻的社會意義。 2.5 戲劇與小說：人物塑造、情節發展與社會背景的批判性審視 戲劇和小說的創作更為復雜，它們通過塑造人物、構建情節，反映社會生活。批判性思維在這些體裁的教學中，更側重於對宏觀敘事和深層主題的挖掘。 2.5.1 分析人物動機的深層原因與多重解讀 與記敘文的人物分析類似，戲劇和小說的復雜人物需要更深入的動機剖析。教師應引導學生探究人物行為的深層心理原因、社會原因，並鼓勵學生進行多重解讀。 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲劇命運的社會根源分析。 在《雷雨》中，人物之間的糾葛錯綜復雜，他們的悲劇命運並非偶然。教師可以引導學生分析，蘩漪為何會做齣那些行為？周衝、周萍的叛逆心理從何而來？這些人物的行為邏輯，是否受到封建禮教、傢庭環境、階級壓迫等社會因素的影響？例如，引導學生思考：蘩漪是否是那個時代女性的普遍命運寫照？周衝、周萍的悲劇，是否是父權社會下個人自由被壓抑的必然結果？ 2.5.2 評估情節發展的閤理性與戲劇衝突的生成 小說的情節推進、戲劇的衝突設置，都需要符閤一定的邏輯。教師需要引導學生分析情節發展的閤理性，以及戲劇衝突是如何産生的，又如何推動故事發展。 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲劇命運的社會根源分析（續）。 《雷雨》中的戲劇衝突十分強烈。教師可以引導學生分析，這些衝突是如何在人物的性格、欲望、秘密等因素的交織下産生的？例如，四鳳與周萍的愛情悲劇，是如何與父子之間的身份秘密、蘩漪的嫉妒等因素相互作用而爆發的？學生可以嘗試分析，如果去掉某個關鍵情節，故事是否還能如此發展？ 2.5.3 考察作品與時代背景的關聯與反思 文學作品往往是時代的鏡子。教師應引導學生將作品置於特定的曆史背景下進行解讀，考察作品對社會現實的反映和批判，並鼓勵學生進行反思。 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲劇命運的社會根源分析（續）。 《雷雨》創作於中國近代史的特定時期。教師可以引導學生考察，作品中反映的封建大傢族、人倫道德的淪喪、階級矛盾等，是如何與當時的社會現實相呼應的？作品對這些社會問題的揭露，對當時的中國社會産生瞭怎樣的影響？又對當今社會有何啓示？例如，引導學生聯係當今社會的一些傢庭問題、倫理睏境，思考《雷雨》的警示意義。 --- 第三章：批判性思維在語文各項技能教學中的滲透 批判性思維並非獨立於各項語文技能之外，而是貫穿於閱讀、寫作、口語交際、語言積纍與運用等各個環節。本章將探討如何在各項技能教學中，有效滲透批判性思維的訓練。 3.1 閱讀理解：從“知其然”到“知其所以然” 閱讀理解的根本目標是理解文本，但批判性思維的要求遠不止於此，它要求學生深入理解文本背後的邏輯、作者的意圖以及文本的價值。 3.1.1 培養質疑能力：不輕易接受文本觀點 閱讀時，學生應養成質疑的習慣，不把作者的觀點視為絕對真理，而是帶著思考去閱讀。 案例分析： 閱讀新聞報道，識彆信息來源與潛在偏見。 教師可以選取一篇具有一定爭議性的新聞報道，引導學生在閱讀時提齣疑問：報道的來源是什麼？是官方媒體還是自媒體？報道的作者是誰？他/她是否有明顯的立場？報道中使用瞭哪些詞語？這些詞語是否帶有情感色彩？是否有意引導讀者的情緒？例如，一篇關於某個政策的報道，教師可以引導學生找齣報道中支持和反對該政策的觀點，分析其論據的有效性，並嘗試從第三方角度去評估該政策。 3.1.2 發展推理能力：挖掘文本隱含信息 很多信息並不直接呈現在文本中，需要學生通過推理來獲得。 案例分析： 閱讀小說片段，推斷人物心理。 教師可以選取小說中一段描寫人物動作或對話的片段，引導學生根據上下文、人物錶情、語言特點等綫索，推斷人物當時的心理狀態。例如，一段描寫人物眼神閃爍、語速加快的文字，可以引導學生推斷其可能處於緊張、撒謊或隱瞞的狀態。又例如，一段描寫人物沉默不語的文字，可以引導學生思考其沉默的原因，是默認、是憤怒、還是無可奈何？ 3.1.3 提升評價能力：對文本內容進行價值判斷 閱讀不僅僅是理解，更重要的是評價。教師需要引導學生對文本的內容、觀點、價值觀進行批判性評價。 案例分析： 閱讀一篇名人傳記，評價作者的敘述角度。 教師可以選取一篇名人傳記，引導學生分析作者是如何塑造人物形象的？作者側重於描寫名人的哪些方麵？是優點還是缺點？是否存在美化或貶低？例如，一篇關於某位曆史人物的傳記，教師可以引導學生思考：作者在描述這位曆史人物的功績時，是否忽略瞭其可能存在的錯誤？在描述其缺點時，是否也公正地呈現瞭其積極的一麵？學生需要根據其他史料或常識，對作者的敘述進行評價。 3.1.4 訓練概括能力：提煉核心觀點與主旨 提煉文章的主旨，需要學生理解文本的邏輯結構和作者的整體意圖，這本身就是一種批判性思維的體現。 案例分析： 閱讀一篇科普文章，總結其核心科學原理。 教師可以選取一篇關於某個科學現象的科普文章，引導學生在閱讀後，用自己的話概括齣文章的核心科學原理。例如，一篇關於“黑洞”的科普文章，教師可以引導學生識彆文章中關鍵的定義、現象描述、理論解釋等，並用簡潔的語言將其總結齣來。這個過程要求學生對信息進行篩選、歸納和提煉，而非簡單復述。 3.2 寫作訓練：從“模仿”到“創造” 寫作是思維的外化，優秀的寫作者必然是具備批判性思維的人。在寫作教學中，應將批判性思維融入審題、立意、選材、論證、錶達等各個環節。 3.2.1 審題立意：挖掘題乾背後的深層含義 審題是寫作的第一步，也是訓練批判性思維的重要起點。教師應引導學生深入理解題乾的字麵意思和潛在含義，挖掘其深層指嚮。 案例分析： 議論文寫作中如何進行多角度立意。 例如，一個關於“傳統與創新”的作文題，教師可以引導學生思考：這裏的“傳統”指的是什麼？是文化傳統、習俗傳統，還是某種思維模式？“創新”又是指什麼？是科技創新、藝術創新，還是社會製度創新？教師可以引導學生從不同角度切入，例如，可以論述“如何在傳承傳統文化的同時進行創新”，也可以論述“盲目創新可能帶來的負麵影響”，還可以論述“對某些‘傳統’的批判性反思”。 3.2.2 素材選擇：考量素材的典型性與說服力 寫作需要素材支撐，但素材的選取並非越多越好，關鍵在於其典型性和說服力。 案例分析： 議論文寫作中如何選擇反駁性素材。 在寫一篇反駁駁論文時，學生需要選擇能夠有力反駁對方觀點的素材。教師需要引導學生考量，所選素材是否真實、有代錶性？它是否能夠直接擊中對方論證的薄弱環節？例如，如果對方論證“科技進步必然帶來幸福”，學生可以反駁說，某些科技發展可能導緻環境汙染、失業增加等負麵後果。教師需要引導學生深入挖掘這些負麵後果的具體事例，以增強反駁的說服力。 3.2.3 論證構建：確保論證的邏輯嚴密與充分 論證是議論文的靈魂。教師應引導學生構建清晰、嚴密的邏輯鏈條，確保論據能夠有力支撐論點。 案例分析： 議論文寫作中如何構建反駁性論證。 當學生寫一篇反駁性的議論文時，教師需要指導他們如何有效地反駁對方的觀點。這不僅僅是簡單地否定，而是要分析對方論點的邏輯漏洞、論據的不足，然後給齣自己的證據和理由。例如，如果對方認為“社會競爭激烈，所以必須犧牲個人興趣”，學生可以反駁說：犧牲興趣未必能帶來真正的成功，反而可能導緻個人心理的不平衡。教師可以指導學生運用“以子之矛，攻子之盾”的方法，找齣對方論證中的矛盾之處，並加以利用。 3.2.4 語言錶達：追求清晰、準確與深刻 優秀的語言錶達，本身就是一種思維的體現。教師應引導學生用準確、清晰、富有邏輯的語言來錶達自己的思想。 案例分析： 散文寫作中如何通過細節展現人物情感。 在寫散文時，教師可以引導學生避免空洞的抒情，而是通過具體、生動的細節來展現人物的情感。例如，描寫一個人內心的悲傷，可以描寫他“微皺的眉頭”、“低垂的眼簾”、“輕微的嘆息”，而不是直接說“他很難過”。這種通過細節來傳遞情感和思想的方式，本身就體現瞭一種觀察和分析能力。 3.3 口語交際：從“會說”到“說得有理” 口語交際是思維的即時展現。培養學生的批判性思維，能讓他們在交流中更具邏輯性和說服力。 3.3.1 傾聽與理解：捕捉對方觀點中的邏輯漏洞 有效的傾聽是批判性思維的基礎。教師應引導學生在傾聽時，不僅聽懂對方說什麼，更要思考對方為什麼這麼說，其論證過程是否嚴謹。 案例分析： 課堂辯論賽中如何進行有效的傾聽。 在課堂辯論賽中，教師可以引導學生在對方陳述時，主動記錄對方的論點、論據，並嘗試從中找齣邏輯上的漏洞或不當之處。例如，對方可能使用瞭以偏概全的論據，或者偷換瞭概念。教師可以引導學生在提問環節，針對這些漏洞進行追問。 3.3.2 錶達與說服：清晰陳述觀點，有力支撐論據 在錶達自己的觀點時，學生需要清晰地陳述主張，並提供充分的論據來支持。 案例分析： 小組討論中如何清晰闡述自己的觀點。 教師可以讓學生進行小組討論，每位學生在錶達自己的觀點時，都要先明確自己的立場，然後說齣支持自己立場的理由，並舉齣相應的例子。例如，討論“是否應該增加考試次數”時，一位學生可以先錶明自己的觀點“我認為不應該增加考試次數”，然後說齣理由“因為考試次數過多會增加學生的學習壓力，影響他們的身心健康”，並舉齣“據調查，某地學生因考試壓力過大而齣現焦慮癥的比例上升”等例子。 3.3.3 辯論與討論：有效迴應質疑，修正自身觀點 在辯論和討論中，學生需要學會如何有效地迴應質疑，並根據對方的閤理觀點修正自己的看法。 案例分析： 課堂辯論賽中如何進行有效的反駁。 當對方提齣質疑時，學生不能迴避，而是要正麵迴應。教師可以指導學生學習一些基本的反駁技巧，例如，“指齣對方論據的不足”、“提供反例”、“分析對方論證中的邏輯謬誤”等。同時，也要引導學生保持開放的心態，如果對方的觀點有閤理之處，也要勇於承認並修正自己的看法。 3.4 語言積纍與運用：從“死記硬背”到“活學活用” 語言的積纍與運用，不僅僅是記憶詞匯和語法，更重要的是理解語言背後的邏輯和錶達的精妙之處。 3.4.1 辨析詞語的細微差彆與語境適應性 詞語的意義並非一成不變，同義詞、近義詞之間的細微差彆，以及詞語在不同語境下的含義，都需要學生進行批判性辨析。 案例分析： 賞析不同詞語錶達同一事物的細微差彆。 例如，教師可以選取一組近義詞，如“懷疑”、“猜疑”、“疑慮”，讓學生分析它們在使用上的差彆，以及在不同句子中錶達的感情色彩和邏輯關係。例如，在錶達對事實的判斷時，“懷疑”和“猜疑”有何不同？在錶達內心的不安時，“猜疑”和“疑慮”又有何區彆？ 3.4.2 分析句式的邏輯結構與錶達效果 不同的句式結構，會影響句子的邏輯關係和錶達效果。教師應引導學生分析句式背後的邏輯。 案例分析： 賞析反問句、設問句在錶達上的功能。 教師可以選取一些反問句、設問句，引導學生分析它們為何要使用這種句式，它在這種語境下想要達到什麼樣的錶達效果？例如，“難道我們就不能做得更好嗎？”這句反問，是在強調“我們一定能做得更好”嗎？還是在批評“我們做得不夠好”？這種句式的運用，實際上是一種帶有情感傾嚮的邏輯錶達。 3.4.3 探究修辭手法的用意與情感張力 修辭手法並非單純的裝飾，而是為瞭增強錶達效果，傳遞作者的意圖和情感。 案例分析： 賞析古詩詞中的煉字技巧。 教師可以選取一些古詩詞中“煉字”的例子，引導學生分析詩人為何要選擇這個字，而不是其他字？這個字的運用，如何深化瞭詩歌的意境，如何錶達瞭詩人復雜的情感？例如，李白的《望廬山瀑布》中的“飛流直下三韆尺，疑是銀河落九天”，這裏的“疑”字，就顯得非常關鍵。教師可以引導學生思考，如果改成“像”或者“是”，詩歌的意境和錶達效果會有何不同？“疑”字體現瞭詩人怎樣的想象力和對壯麗景象的驚嘆。 --- 第四章：批判性思維教學的策略與方法 將批判性思維融入中學語文教學，需要教師在教學策略和方法上進行創新與調整。本章將提供一係列行之有效的教學策略。 4.1 創設問題情境，激發探究欲望 問題是思維的起點。教師應善於創設具有啓發性的問題情境，激發學生的好奇心和探究欲望，從而引導他們主動運用批判性思維。 4.1.1 設置開放性問題，引導多角度思考 避免提齣隻有唯一答案的問題，而要設計能夠引導學生從不同角度思考、發錶不同見解的問題。 案例： 在學習《背影》時，提問：“你認為硃自清當時的心情是怎樣的？請結閤文本分析，並嘗試用其他詞語來描述，為什麼？” 這種問題沒有標準答案，鼓勵學生從文本細節齣發，進行個性化的情感解讀。 4.1.2 引入爭議性話題，激發辯論熱情 選擇一些具有爭議性或不同觀點容易産生碰撞的話題，鼓勵學生大膽錶達自己的觀點，並為自己的觀點辯護。 案例： 在學習魯迅小說時，可以設置一個討論話題：“魯迅的小說是否過於悲觀？” 鼓勵學生從不同角度進行論述，支持或反駁這一觀點，並引用文本依據。 4.1.3 呈現信息矛盾，鼓勵獨立判斷 當學生接觸到相互矛盾的信息時，更容易激發他們的批判性思考，促使他們去辨彆真僞，做齣判斷。 案例： 在閱讀一篇關於同一曆史事件的不同描述時，要求學生找齣其中的矛盾之處，並分析原因，以及自己傾嚮於相信哪種描述，理由是什麼。 4.2 引導提問與質疑，培養批判精神 提問和質疑是批判性思維的核心錶現。教師不僅要鼓勵學生提問，更要教會他們如何提問，以及如何對文本、觀點進行質疑。 4.2.1 教會學生“問什麼”：關注事實、理由、假設、結論、觀點 指導學生關注文本中的關鍵要素，並針對這些要素提齣問題。 案例： 在閱讀一篇議論文時，引導學生提齣： “文章的中心論點是什麼？” (關注結論) “支持這個論點的理由是什麼？” (關注理由) “作者提齣的這些理由是否真實可靠？” (關注事實/證據) “這些理由是否真的能夠推導齣這個結論？” (關注邏輯) “作者在論證過程中有沒有隱藏什麼假設？” (關注假設) “作者對這件事的看法是什麼？是否有其他看待角度？” (關注觀點) 4.2.2 鼓勵學生“為什麼”：探究事物的根源與本質 “為什麼”是探究精神的驅動力，教師應鼓勵學生追問事物的根本原因。 案例： 在學習一篇描寫社會現象的文章時，引導學生反復追問：“為什麼會發生這種現象？” 比如，關於貧富差距，可以追問：貧富差距産生的原因是什麼？這種差距的背後是否存在製度性因素？這種差距對社會會産生哪些影響？ 4.2.3 引導學生“怎麼看”：從不同立場進行評估 引導學生站在不同角度，思考同一問題，從而形成更全麵的認識。 案例： 在討論一個曆史人物的功過時，可以引導學生思考： “從當時的社會環境來看，他的行為是否可以理解？” “從我們今天的價值觀來看，他的行為是否妥當？” “不同的群體（例如，他所處的階層、受他影響的群體）如何看待他的行為？” 4.3 訓練邏輯思維，提升論證能力 邏輯思維是批判性思維的基石，教師應通過各種方式訓練學生的邏輯思維能力，提升他們的論證水平。 4.3.1 識彆常見的邏輯謬誤 讓學生瞭解並識彆生活中常見的邏輯謬誤，可以幫助他們避免犯錯，並能更有效地分析他人的論證。 案例： 教授學生“以偏概全”、“偷換概念”、“稻草人謬誤”、“訴諸權威”等邏輯謬誤，並通過實例進行講解和練習，讓學生在閱讀和交流中能夠識彆這些謬誤。 4.3.2 學習構建因果、並列、遞進等邏輯關係 清晰的邏輯關係是論證嚴謹的保證。教師應指導學生如何運用不同的邏輯關係來組織自己的思考和錶達。 案例： 在寫作訓練中，要求學生在論述某個事件的原因時，要明確是“直接原因”、“根本原因”還是“誘因”，並區分它們之間的邏輯關係。在寫段落時，可以引導學生嘗試使用“首先……其次……再次……”（並列）或“因為……所以……”（因果）等句式來構建清晰的邏輯。 4.3.3 運用圖錶、思維導圖等工具輔助邏輯梳理 視覺化的工具能夠幫助學生更清晰地梳理信息和邏輯關係。 案例： 在學習一篇結構復雜的議論文時，要求學生繪製思維導圖，將中心論點、分論點、論據等要素清晰地呈現在圖上，從而理清文章的整體結構和論證脈絡。 4.4 鼓勵多元解讀，尊重個性體驗 文學作品的魅力在於其多義性，批判性思維的培養也需要尊重學生的個性化解讀，並在尊重差異的基礎上進行引導。 4.4.1 允許學生對文本産生不同理解 教師應認識到，對於同一文本，學生可能由於知識背景、生活經驗、認知水平等不同，産生不同的理解。 案例： 在閱讀一首描寫友誼的詩歌時，允許學生從不同的角度去理解“友誼”，例如，有的學生可能理解為“患難見真情”，有的可能理解為“誌同道閤的夥伴”，甚至有的學生可能從自己的經曆齣發，理解為“短暫的陪伴”。 4.4.2 強調解讀的閤理性與文本依據 鼓勵多元解讀，但並非不設底綫。教師需要引導學生，其解讀必須有文本依據，並且邏輯上要說得通。 案例： 當學生提齣一種獨特的解讀時，教師要追問：“你在文本的哪句話、哪個詞語中看齣來的？”“你的這種解讀，是否符閤邏輯？” 避免學生鬍亂解讀或脫離文本。 4.4.3 引導學生在多元解讀中形成獨立見解 通過比較和討論不同學生的解讀，學生可以開闊視野，學習從更多角度看待問題，並最終形成自己獨立、有深度的見解。 案例： 在學生對同一文本進行不同解讀後，組織一場小型辯論或討論，讓學生分享各自的理由，並互相提問、反駁。通過這個過程，學生可以學習如何為自己的觀點辯護，以及如何理解和尊重他人的觀點。 4.5 教師的角色轉變：從知識傳授者到學習引導者 批判性思維的培養，要求教師的角色發生根本性的轉變。 4.5.1 成為學生批判性思維的示範者 教師本身要具備批判性思維，並在教學過程中身體力行。 案例： 在講解一個觀點時，教師可以主動展現自己思考的過程，例如，說明自己為什麼會這樣認為，是否還有其他可能性，以及自己對這個觀點的局限性認識。 4.5.2 營造開放、包容的課堂氛圍 學生隻有在安全、開放的環境下，纔敢於質疑和錶達。 案例： 教師要鼓勵學生大膽提問，即使問題看起來有些“幼稚”；要允許學生犯錯，並從中學習；要鼓勵學生之間的觀點交流，即使觀點不同。 4.5.3 設計富有挑戰性的教學活動 設計能夠激發學生思考、需要運用批判性思維解決問題的教學活動。 案例： 除瞭上麵提到的一些活動，還可以設計“角色扮演”、“情景模擬”、“案例分析”、“閤作探究”等多種形式的活動，讓學生在實踐中鍛煉批判性思維。 --- 第五章：批判性思維教學中的反思與展望 批判性思維教學並非一蹴而就，它是一個長期而艱巨的過程，需要教師不斷地探索、反思與改進。 5.1 教學實踐中的挑戰與睏境 在將批判性思維融入中學語文教學的過程中，教師會遇到一些現實的挑戰。 5.1.1 評價體係的製約 目前的許多評價體係，尤其是應試教育下的評價，往往側重於對知識掌握程度的考察，而對學生批判性思維的評價相對薄弱。這可能導緻教師在教學中，為瞭應試而不敢過多地進行“費時”的批判性思維訓練。 反思： 如何在現有評價體係下，找到平衡點，既能有效訓練批判性思維，又能兼顧學業成績？是否可以嘗試將批判性思維的培養融入平時的課堂錶現、作業評價、小組閤作評價等多種形式中？ 5.1.2 教學時間與進度的壓力 中學語文教學內容豐富，教學任務繁重，要在有限的時間內完成教學大綱的要求，同時還要進行批判性思維的滲透，對教師來說是巨大的挑戰。 反思： 如何更有效地利用課堂時間？是否可以通過一些“微訓練”，將批判性思維融入日常教學的每個環節，而不是設置獨立的“批判性思維課”？例如，在講解一個詞語時，可以簡單地引導學生思考這個詞語的由來和語境；在分析一個句子時，可以簡單地詢問學生這個句子為什麼這樣說，是否有其他錶達方式。 5.1.3 學生基礎差異的影響 不同學生的認知水平、思維方式、生活經驗差異很大，這給統一開展批判性思維教學帶來難度。 反思： 如何進行分層教學，照顧到不同層次的學生？是否可以設計不同難度的問題和任務，讓學生根據自己的能力選擇？如何通過閤作學習，讓基礎較弱的學生從基礎較好的學生那裏獲得幫助？ 5.2 教師專業發展的路徑 為瞭更好地開展批判性思維教學，教師需要持續的專業發展。 5.2.1 學習批判性思維理論與方法 教師需要不斷學習和更新教育理論，深入理解批判性思維的核心概念、重要理論和有效的教學方法。 建議： 參加相關的學術研討會、閱讀專業書籍和期刊、參與在綫課程等。 5.2.2 積極參與教學研討與觀摩 與其他教師交流經驗，觀摩優秀教師的課堂，可以獲得啓發，學習實用的教學技巧。 建議： 積極參與校內外組織的教學研討會，參與骨乾教師示範課的觀摩，與其他教師組成學習小組，共同研究和探討。 5.2.3 勇於嘗試與創新教學實踐 理論學習最終要落到實踐。教師需要勇於在自己的課堂上嘗試新的教學方法，並不斷反思和改進。 建議： 製定教學計劃時，有意識地融入批判性思維訓練的環節；大膽設計新穎的教學活動，即使一開始可能不完美；課後及時反思教學效果，並根據學生反饋進行調整。 5.3 批判性思維教育的未來展望 批判性思維的培養，是麵嚮未來的教育。 5.3.1 與信息技術深度融閤 隨著信息技術的不斷發展，海量的信息唾手可得。批判性思維的培養，將與信息素養的培養更加緊密地結閤，學會利用技術工具進行信息篩選、分析和評價。 展望： 利用在綫學習平颱、人工智能輔助工具等，為學生提供個性化的批判性思維訓練資源，幫助他們更有效地辨彆信息。 5.3.2 跨學科的融閤與協同 批判性思維並非語文獨有，與其他學科（如數學、科學、曆史、政治等）相互關聯，相互促進。 展望： 鼓勵跨學科閤作，在不同學科的教學中，都注重培養學生的批判性思維，形成教育閤力。例如，在科學課上，引導學生設計實驗、分析數據，在曆史課上，引導學生分析史料、辨析因果。 5.3.3 終身學習與批判性思維的養成 最終，批判性思維的培養，是為瞭讓學生成為一個終身學習者，能夠適應不斷變化的社會，持續地提升自我。 展望： 將批判性思維的培養，視為一個貫穿學生整個教育生涯，乃至一生發展的目標，使其成為學生解決問題、適應社會、實現價值的強大驅動力。
