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D·瑾·克兰迪宁 著

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• 叙事研究
• 叙事探究
• 质性研究
• 教育研究
• 社会研究
• 访谈
• 文本分析
• 研究方法
• 案例研究
• 经验研究

出版社： 重庆大学出版社

ISBN：9787562492030

版次：1

商品编码：11739272

包装：平装

丛书名： 万卷方法

开本：32开

出版时间：2015-07-01

用纸：轻型纸

页数：268

字数：216000

正文语种：中文

编辑推荐

　　《进行叙事探究》最大的特点是用一个个完整的例子来解读叙事探究的各环节，作者甚至把她在研究中的一些对话细节都呈现了出来，给读者的学习赋予了极强的现场感。

内容简介

　　《进行叙事探究》是国际著名教育学专家、叙事探究方法论的创始人之一瑾·克兰迪宁的新作。该书阐明了叙事探究所包含的本体论和认识论观点，解释了叙事探究中经验故事（数据）收集和分析的方法，强调了叙事探究所包含的关系性伦理，指出了进行叙事探究实践需要注意的问题，并且辨析了在当今教育研究叙事转向的潮流中，叙事探究所坚持的主张。通过四项叙事探究的实例，以及对这些实例的剖析，该书详细展示和解释了开端于讲述故事、开端于生活故事以及自传性叙事探究的方法、步骤和过程。

作者简介

　　D·瑾·克兰迪宁，加拿大阿尔伯塔大学教授，叙事探究的创始学者之一。她已独自或与他人合作撰写了10本专著，其中四本是她与麦克·康纳利一起合作的。2006年，她与七位原来的学生合著出版了《谱写多样化的身份：师生生活交织的叙事探究》，该书基于对城市学校教师和学生的多年研究而写成，获得了“2006年度美国教育研究协会叙事研究特别兴趣组杰出著作奖”和“2007年度美国教育研究协会课程研究组(B组)杰出著作奖”。2007年，克兰迪宁教授主编了《叙事探究手册：绘制一张方法论之地图》（该书由Sage出版）。她最近的著作《课程建构的诸多地点》（2011年出版）再次获得了“2012年度美国教育研究协会叙事研究特别兴趣组杰出著作奖”。

目录

1 生活、讲述和重新讲述：叙事探究的过程
2 设计和实践一项叙事探究
3 叙事性开端：和迪恩的一次午餐对话
4 解包“叙事性开端：与迪恩的一次午餐对话”
5 开端于讲述故事：安德鲁的篮球故事
6 解包“开端于讲述故事：安德鲁的篮球故事”
7 开端于生活故事：参观‘要塞’
8 解包“开端于生活故事：参观‘要塞’”
9 自传性叙事探究：敲门砖还是救赎故事？
10 解包“自传性叙事探究：敲门砖还是救赎故事？”
11 叙事探究内外的关系性伦理
12 研究文本：重访探究的意

精彩书摘

　　○在叙事探究中，人们的生活以故事化的方式相遇，人与人之间的隔阂被打破，为生活在不同世界里的人们能达到互相理解创造可能性。
　　○在探究之中，当我们讲述自己的故事、倾听参与者讲述他们的故事的时候，作为探究者，我们必须时刻注意探究之中的我们自己，并且要明白我们自身就是我们所研究的故事化情境之中的一部分。
　　○叙事探究是一种流动性的探究。它并不是一套固定的程序，也没有固定的步骤可循。它是一种关系性的研究方法论，是开放性的，探究者的脚步追随参与者的经验故事前行。
　　○因为叙事探究关注的是个人的生活，而这种个人的生活是随着时间的推移而谱写的，是在与他人的关系之中谱写的，是在特定的一个或多个地点的情景之中谱写的，因此，叙事探究的焦点保持在探究过程之中人们生活过和讲述过的生活之上。
　　○在我们开始和参与者展开叙事探究的时候，我们需要回到我们早期的生活场景之中，对我们正在生活和讲述的关于我们是谁和我们正在变成谁的故事进行探究，这一点尤为重要。艾登·唐尼（Aiden Downey）和我对此做过这样的描述：“在叙事探究中，我们尽力理解那些处于生活过和讲述过的故事之下或边缘的故事，因为没有一个故事是可以独立存在的，所有的故事都和许多其他故事相互关联而存在———这当中也包括探究者自身的故事”（Downey ＆ Clandinin，2010，p．387）。我们的自传性叙事探究需要在每一项研究的一开始就要进行，而且我们已经知道这种自传性探究会一直继续进行下去，贯穿整个探究过程，甚至在完成最终研究文本很长一段时间内还在进行。我们既是探究者，也是参与者，我们的探究在人们生活和讲述故事中间开始，也在人们生活和讲述故事中间结束。（译文第85页）
　　○更进一层的分析：探究多个叙事报告前文提到过，我们是一个由11 位研究者组成的叙事探究团队，参与者包括19 位年轻人。在完成与19 位年轻人的研究后，我们有了19 份叙事报告。在这个第一层次的分析中，我们从实地文本发展到研究文本，我们根据我们各自与青年参与者的会话和交往的独特经历撰写出了叙事报告。在该过程中，我们每一位研究者一直都关注着社会性、时间性和地点这个三维叙事探究空间。我们草拟出叙事报告（例如第5 章中的关于安德鲁的叙事报告），然后和每一位青年参与者进行协商、修改，一直到那些青年参与者觉得我们的描述表达出了他们当时的自己，以及他们未来的自己为止。“叙事报告（narrative account）”，或者可能是“叙事思考／解释（narrative accounting）”，这个术语让我们对参与者和研究者双方正在展开的生活进行记录、思考和表达，当我们的故事在那些探究的时间和地点相遇和被分享的时候，至少我们那一阶段的生活就在叙事报告之中变得清晰可见了。当我们使用“叙事报告”这个术语的时候，我们努力表达出一种道德上的责任感，这种责任感落实在参与者与研究者彼此之间，落实在我们协商而成的关系之中，也落实在我们协商的文本之中。我们努力在我们所写的叙事报告中表现出一种相互关系和共同谱写的感觉。
　　在第二层次的分析中，我们探究全部的19 篇独立的叙事报告，寻求我们所能发现的相互共鸣的线索或模式。我们作为一个研究项目团队合作进行了这个第二层次的分析。我们这样做是为了提供一个对高中辍学青年的经历更深、更广的认识，我们的整体意图是揭示关于高中辍学青年离开学校这一行为现象的新的疑惑和问题，部分意图是帮助我们更多地了解学校，了解如何改造学校，以便学校能够更好地响应所有青年学生们的生活谱写。在这19 篇独立的叙事报告中，我们辨识出了6 个相互共鸣的线索（会话空间；诸多关系；多重身份；跨越时间的复杂性；诸多责任；文化、社会和机构叙事的影响力）。
　　通过有意地聚焦于我们所称为的“线索（threads）”，我们兴趣盎然地在每个叙事报告中追寻着贯穿或者是交织在时间和地点之中的特定线索。然后，我们隐喻性地将这些报告并排放在一起，我们整个项目组成员一起搜寻我们认为回荡在所有的19 篇独立的叙事报告之间的共鸣或回声。下文中，我展示一系列的故事片段。希望通过它们，读者们能够了解到11 位叙事探究者一起，共同谱写那些相互共鸣的线索的情况。（译文140-142页）
　　○休伯和克兰迪宁（Huber ＆ Clandinin，2005）描述了她们从实地文本进展到研究文本的过程，也就是她们分析的过程，她们采用了下面的方法。
　　带着研究疑题，即“理解课堂之中的课程建构”（p．315），她们阅读实地文本，阅读的意图在于“寻找、辨识那些有可能建构一个关于师生们不同生活的课程的时刻”（p．315）。为了辨识那些时刻，她们将它们定义为“她们应该能够关注到处于动态互动之中的教师、学生、课程科目和情景，她们还能看到她们的教师研究者们的赖以生存的故事和一些学生们的赖以生存的故事的时刻”（p．315）。她们也指出，赖以生存的故事“在她们感受到张力的时候是最清晰可见的，也就是说，在不同故事之间相互碰撞的时候”（p．315）。
　　为了分析大量的诸多不同来源的实地文本，我们仔细框定了这些选择标准。休伯和克兰迪宁（Huber ＆ Clandinin，2005）指出所选出的时刻符合她们所框定的标准，因为“那一时刻充满了张力，正如在我们的实地文本中所记录的那样，我们不仅在当时经历那个时刻的时候感受到了那种张力，而且在我们解包这一时刻以求理解那些人们赖以生存的故事的时候，在我们分析解释这篇实地文本的时候，我们也感受到了那种张力”（p．316）。挑出那些时刻是分析的第一步。她们在研究文本之中包括了整个实地笔记。
　　休伯和克兰迪宁（Huber ＆ Clandinin，2005）然后描述了分析的第二阶段。在三维叙事探究空间之中，她们进行了仔细的研究，突出了实地笔记之中表现出来的、哪些人的生活在特定的时间和地点相遇了。然后，她们展示了在实地笔记中她们看到的那些人的生活的延续性和课程科目的延续性。
　　牢记她们的探究目的是理解、谱写一个关于师生们不同生活的课程的困难性，她们用“张力（tension）”作为一个关键的分析术语。在研究文本中，她们分析实地笔记，以展示她们感觉到的各种张力。“对于很多教师来说，的确对于很多人来说，张力被认为是一种消极的阻力，也就是说，张力是应该努力避免或者将其掩盖的。”（Clandinin，et al．，2009：82）但是，我们“用一种更关系性的方式去理解张力，也就是说，我们认为在不同的人、事、物之间所产生的张力是一种创造一个介于两者之间的空间（between space）的方式”（p．82），那个空间是一个探究空间。关注张力是一种阐明“采用叙事探究这种关系性方法究竟意味着什么”（p．83）的有用方法；张力提供了“一种重要的方法论策略”（p．83）。休伯和克兰迪宁从实地笔记出发，在时间性的维度上进行了回溯和展望，她们使各种感觉和事件清晰可见，同时关注了地点。（译文190-191页）
　　○在多年的叙事探究之中，我接触过教师、学校管理者、师范生、医科学生、医生、青少年学生、小学生和学生的父母。我理解，作为一名叙事探究者，我的研究开始于我自己生活的中途，参与者生活的中途，机构、社会、家庭、语言和文化叙事的中途。在一个特定的时期，在那一段时间之内，我和参与者一起进行研究，研究的方式有时是与她们生活在一起，共同经历她们的生活与讲述她们的生活故事，有时仅仅是倾听他们讲述的故事。无论每一项叙事探究的开端形式是什么，我知道当我写作研究文本时，我仍然处于中途。永远都不会有故事的大结局。每一个经验故事都会引出一些将要被生活出来和被讲述出来的新的故事，这些故事总是有可能被重新讲述和重新生活出来。正如唐尼和克兰迪宁所述（Downey ＆ Clandinin， 2010）：
　　出乎意料的故事也会发生并贯穿在研究者与参与者不断展开的关系之中。在别人生活的中途开始加入一段自己的生活，让我们看到了这段新的经历将会带来的可能性，这段经历将会唤起我们哪些过去的经历，又将会引领我们进入哪些新的经历。这种出乎意料的故事不仅是叙事探究所期望的，同时也是叙事探究的目标之一，因为和别人一起进行的叙事探究为我们的成长提供了可能性，这句话的意思是说，我们有可能慢慢开始讲述和生活出，至少在那一刻看起来，是更好的故事。（p． 390）
　　研究者在一段时间内关注不确定性、关注人们不断前行的生活与对这种生活的讲述，这种关注使研究者必须将生活看成是动态的，使他们必须从发展的角度观察和表达生活，将生活看作是始终处于发展和形成之中的（Greene， 1995），这是叙事探究者的承诺。唐尼和克兰迪宁（Downey ＆ Clandinin， 2010）回到杜威关于经验的概念，发展了对这种承诺的理解。他们写道：
　　我们总是生活在我们的世界之中，生活在一个永远不会静止不动的我们的生活的中途，我们的生活总是还在展开之中。经验就是如此，我们费力地将我们的世界在这个世界之中搬来搬去，经验是一种尝试，或者一种努力，这些尝试和努力可能会导致一些出乎意料的结果，其中包括一种令我们非常头疼的结果，那就是我们有时努力想要复原我们世界中的一些方面。杜威将这些理解为生活本身的一个过程，是我们应该欢迎并且应对的东西，而不是我们应该躲避的东西。（p． 391）（译文225-226页）
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叙事研究在中国采用的不甚普遍，需要看看国外的普及读物。

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进行叙事探究》是国际著名教育学专家、叙事探究方法论的创始人之一瑾·克兰迪宁的新作。