進行敘事探究 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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D·瑾·剋蘭迪寜 著

齣版社： 重慶大學齣版社

ISBN：9787562492030

版次：1

商品編碼：11739272

包裝：平裝

叢書名： 萬捲方法

開本：32開

齣版時間：2015-07-01

用紙：輕型紙

頁數：268

字數：216000

正文語種：中文

編輯推薦

　　《進行敘事探究》最大的特點是用一個個完整的例子來解讀敘事探究的各環節，作者甚至把她在研究中的一些對話細節都呈現瞭齣來，給讀者的學習賦予瞭極強的現場感。

內容簡介

　　《進行敘事探究》是國際著名教育學專傢、敘事探究方法論的創始人之一瑾·剋蘭迪寜的新作。該書闡明瞭敘事探究所包含的本體論和認識論觀點，解釋瞭敘事探究中經驗故事（數據）收集和分析的方法，強調瞭敘事探究所包含的關係性倫理，指齣瞭進行敘事探究實踐需要注意的問題，並且辨析瞭在當今教育研究敘事轉嚮的潮流中，敘事探究所堅持的主張。通過四項敘事探究的實例，以及對這些實例的剖析，該書詳細展示和解釋瞭開端於講述故事、開端於生活故事以及自傳性敘事探究的方法、步驟和過程。

作者簡介

　　D·瑾·剋蘭迪寜，加拿大阿爾伯塔大學教授，敘事探究的創始學者之一。她已獨自或與他人閤作撰寫瞭10本專著，其中四本是她與麥剋·康納利一起閤作的。2006年，她與七位原來的學生閤著齣版瞭《譜寫多樣化的身份：師生生活交織的敘事探究》，該書基於對城市學校教師和學生的多年研究而寫成，獲得瞭“2006年度美國教育研究協會敘事研究特彆興趣組傑齣著作奬”和“2007年度美國教育研究協會課程研究組(B組)傑齣著作奬”。2007年，剋蘭迪寜教授主編瞭《敘事探究手冊：繪製一張方法論之地圖》（該書由Sage齣版）。她最近的著作《課程建構的諸多地點》（2011年齣版）再次獲得瞭“2012年度美國教育研究協會敘事研究特彆興趣組傑齣著作奬”。

目錄

1 生活、講述和重新講述：敘事探究的過程
2 設計和實踐一項敘事探究
3 敘事性開端：和迪恩的一次午餐對話
4 解包“敘事性開端：與迪恩的一次午餐對話”
5 開端於講述故事：安德魯的籃球故事
6 解包“開端於講述故事：安德魯的籃球故事”
7 開端於生活故事：參觀‘要塞’
8 解包“開端於生活故事：參觀‘要塞’”
9 自傳性敘事探究：敲門磚還是救贖故事？
10 解包“自傳性敘事探究：敲門磚還是救贖故事？”
11 敘事探究內外的關係性倫理
12 研究文本：重訪探究的意

精彩書摘

　　○在敘事探究中，人們的生活以故事化的方式相遇，人與人之間的隔閡被打破，為生活在不同世界裏的人們能達到互相理解創造可能性。
　　○在探究之中，當我們講述自己的故事、傾聽參與者講述他們的故事的時候，作為探究者，我們必須時刻注意探究之中的我們自己，並且要明白我們自身就是我們所研究的故事化情境之中的一部分。
　　○敘事探究是一種流動性的探究。它並不是一套固定的程序，也沒有固定的步驟可循。它是一種關係性的研究方法論，是開放性的，探究者的腳步追隨參與者的經驗故事前行。
　　○因為敘事探究關注的是個人的生活，而這種個人的生活是隨著時間的推移而譜寫的，是在與他人的關係之中譜寫的，是在特定的一個或多個地點的情景之中譜寫的，因此，敘事探究的焦點保持在探究過程之中人們生活過和講述過的生活之上。
　　○在我們開始和參與者展開敘事探究的時候，我們需要迴到我們早期的生活場景之中，對我們正在生活和講述的關於我們是誰和我們正在變成誰的故事進行探究，這一點尤為重要。艾登·唐尼（Aiden Downey）和我對此做過這樣的描述：“在敘事探究中，我們盡力理解那些處於生活過和講述過的故事之下或邊緣的故事，因為沒有一個故事是可以獨立存在的，所有的故事都和許多其他故事相互關聯而存在———這當中也包括探究者自身的故事”（Downey ＆ Clandinin，2010，p．387）。我們的自傳性敘事探究需要在每一項研究的一開始就要進行，而且我們已經知道這種自傳性探究會一直繼續進行下去，貫穿整個探究過程，甚至在完成最終研究文本很長一段時間內還在進行。我們既是探究者，也是參與者，我們的探究在人們生活和講述故事中間開始，也在人們生活和講述故事中間結束。（譯文第85頁）
　　○更進一層的分析：探究多個敘事報告前文提到過，我們是一個由11 位研究者組成的敘事探究團隊，參與者包括19 位年輕人。在完成與19 位年輕人的研究後，我們有瞭19 份敘事報告。在這個第一層次的分析中，我們從實地文本發展到研究文本，我們根據我們各自與青年參與者的會話和交往的獨特經曆撰寫齣瞭敘事報告。在該過程中，我們每一位研究者一直都關注著社會性、時間性和地點這個三維敘事探究空間。我們草擬齣敘事報告（例如第5 章中的關於安德魯的敘事報告），然後和每一位青年參與者進行協商、修改，一直到那些青年參與者覺得我們的描述錶達齣瞭他們當時的自己，以及他們未來的自己為止。“敘事報告（narrative account）”，或者可能是“敘事思考／解釋（narrative accounting）”，這個術語讓我們對參與者和研究者雙方正在展開的生活進行記錄、思考和錶達，當我們的故事在那些探究的時間和地點相遇和被分享的時候，至少我們那一階段的生活就在敘事報告之中變得清晰可見瞭。當我們使用“敘事報告”這個術語的時候，我們努力錶達齣一種道德上的責任感，這種責任感落實在參與者與研究者彼此之間，落實在我們協商而成的關係之中，也落實在我們協商的文本之中。我們努力在我們所寫的敘事報告中錶現齣一種相互關係和共同譜寫的感覺。
　　在第二層次的分析中，我們探究全部的19 篇獨立的敘事報告，尋求我們所能發現的相互共鳴的綫索或模式。我們作為一個研究項目團隊閤作進行瞭這個第二層次的分析。我們這樣做是為瞭提供一個對高中輟學青年的經曆更深、更廣的認識，我們的整體意圖是揭示關於高中輟學青年離開學校這一行為現象的新的疑惑和問題，部分意圖是幫助我們更多地瞭解學校，瞭解如何改造學校，以便學校能夠更好地響應所有青年學生們的生活譜寫。在這19 篇獨立的敘事報告中，我們辨識齣瞭6 個相互共鳴的綫索（會話空間；諸多關係；多重身份；跨越時間的復雜性；諸多責任；文化、社會和機構敘事的影響力）。
　　通過有意地聚焦於我們所稱為的“綫索（threads）”，我們興趣盎然地在每個敘事報告中追尋著貫穿或者是交織在時間和地點之中的特定綫索。然後，我們隱喻性地將這些報告並排放在一起，我們整個項目組成員一起搜尋我們認為迴蕩在所有的19 篇獨立的敘事報告之間的共鳴或迴聲。下文中，我展示一係列的故事片段。希望通過它們，讀者們能夠瞭解到11 位敘事探究者一起，共同譜寫那些相互共鳴的綫索的情況。（譯文140-142頁）
　　○休伯和剋蘭迪寜（Huber ＆ Clandinin，2005）描述瞭她們從實地文本進展到研究文本的過程，也就是她們分析的過程，她們采用瞭下麵的方法。
　　帶著研究疑題，即“理解課堂之中的課程建構”（p．315），她們閱讀實地文本，閱讀的意圖在於“尋找、辨識那些有可能建構一個關於師生們不同生活的課程的時刻”（p．315）。為瞭辨識那些時刻，她們將它們定義為“她們應該能夠關注到處於動態互動之中的教師、學生、課程科目和情景，她們還能看到她們的教師研究者們的賴以生存的故事和一些學生們的賴以生存的故事的時刻”（p．315）。她們也指齣，賴以生存的故事“在她們感受到張力的時候是最清晰可見的，也就是說，在不同故事之間相互碰撞的時候”（p．315）。
　　為瞭分析大量的諸多不同來源的實地文本，我們仔細框定瞭這些選擇標準。休伯和剋蘭迪寜（Huber ＆ Clandinin，2005）指齣所選齣的時刻符閤她們所框定的標準，因為“那一時刻充滿瞭張力，正如在我們的實地文本中所記錄的那樣，我們不僅在當時經曆那個時刻的時候感受到瞭那種張力，而且在我們解包這一時刻以求理解那些人們賴以生存的故事的時候，在我們分析解釋這篇實地文本的時候，我們也感受到瞭那種張力”（p．316）。挑齣那些時刻是分析的第一步。她們在研究文本之中包括瞭整個實地筆記。
　　休伯和剋蘭迪寜（Huber ＆ Clandinin，2005）然後描述瞭分析的第二階段。在三維敘事探究空間之中，她們進行瞭仔細的研究，突齣瞭實地筆記之中錶現齣來的、哪些人的生活在特定的時間和地點相遇瞭。然後，她們展示瞭在實地筆記中她們看到的那些人的生活的延續性和課程科目的延續性。
　　牢記她們的探究目的是理解、譜寫一個關於師生們不同生活的課程的睏難性，她們用“張力（tension）”作為一個關鍵的分析術語。在研究文本中，她們分析實地筆記，以展示她們感覺到的各種張力。“對於很多教師來說，的確對於很多人來說，張力被認為是一種消極的阻力，也就是說，張力是應該努力避免或者將其掩蓋的。”（Clandinin，et al．，2009：82）但是，我們“用一種更關係性的方式去理解張力，也就是說，我們認為在不同的人、事、物之間所産生的張力是一種創造一個介於兩者之間的空間（between space）的方式”（p．82），那個空間是一個探究空間。關注張力是一種闡明“采用敘事探究這種關係性方法究竟意味著什麼”（p．83）的有用方法；張力提供瞭“一種重要的方法論策略”（p．83）。休伯和剋蘭迪寜從實地筆記齣發，在時間性的維度上進行瞭迴溯和展望，她們使各種感覺和事件清晰可見，同時關注瞭地點。（譯文190-191頁）
　　○在多年的敘事探究之中，我接觸過教師、學校管理者、師範生、醫科學生、醫生、青少年學生、小學生和學生的父母。我理解，作為一名敘事探究者，我的研究開始於我自己生活的中途，參與者生活的中途，機構、社會、傢庭、語言和文化敘事的中途。在一個特定的時期，在那一段時間之內，我和參與者一起進行研究，研究的方式有時是與她們生活在一起，共同經曆她們的生活與講述她們的生活故事，有時僅僅是傾聽他們講述的故事。無論每一項敘事探究的開端形式是什麼，我知道當我寫作研究文本時，我仍然處於中途。永遠都不會有故事的大結局。每一個經驗故事都會引齣一些將要被生活齣來和被講述齣來的新的故事，這些故事總是有可能被重新講述和重新生活齣來。正如唐尼和剋蘭迪寜所述（Downey ＆ Clandinin， 2010）：
　　齣乎意料的故事也會發生並貫穿在研究者與參與者不斷展開的關係之中。在彆人生活的中途開始加入一段自己的生活，讓我們看到瞭這段新的經曆將會帶來的可能性，這段經曆將會喚起我們哪些過去的經曆，又將會引領我們進入哪些新的經曆。這種齣乎意料的故事不僅是敘事探究所期望的，同時也是敘事探究的目標之一，因為和彆人一起進行的敘事探究為我們的成長提供瞭可能性，這句話的意思是說，我們有可能慢慢開始講述和生活齣，至少在那一刻看起來，是更好的故事。（p． 390）
　　研究者在一段時間內關注不確定性、關注人們不斷前行的生活與對這種生活的講述，這種關注使研究者必須將生活看成是動態的，使他們必須從發展的角度觀察和錶達生活，將生活看作是始終處於發展和形成之中的（Greene， 1995），這是敘事探究者的承諾。唐尼和剋蘭迪寜（Downey ＆ Clandinin， 2010）迴到杜威關於經驗的概念，發展瞭對這種承諾的理解。他們寫道：
　　我們總是生活在我們的世界之中，生活在一個永遠不會靜止不動的我們的生活的中途，我們的生活總是還在展開之中。經驗就是如此，我們費力地將我們的世界在這個世界之中搬來搬去，經驗是一種嘗試，或者一種努力，這些嘗試和努力可能會導緻一些齣乎意料的結果，其中包括一種令我們非常頭疼的結果，那就是我們有時努力想要復原我們世界中的一些方麵。杜威將這些理解為生活本身的一個過程，是我們應該歡迎並且應對的東西，而不是我們應該躲避的東西。（p． 391）（譯文225-226頁）
　　……

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我想要不要不是我們自己來到第第餓得餓得手後

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