發掘內在潛力：讓教師成為教育傢 [Sleeping Giant：Telpteachers Develop Asleaders] pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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[美] 瑪麗安·凱貞梅爾，蓋爾·V.穆勒 著，楊巧瑜，高連興 譯

圖書標籤:

• 教師發展
• 教育領導力
• 內在潛力
• 專業成長
• 教學技能
• 教育創新
• 賦能教師
• 領導力發展
• 教育反思
• 終身學習

齣版社： 黑龍江教育齣版社

ISBN：9787531686873

版次：1

商品編碼：11949462

包裝：平裝

叢書名： 世界前沿教育書係

外文名稱：Sleeping Giant：Telpteachers Develop Asleaders

開本：16開

齣版時間：2016-05-01

用紙：膠版紙

頁數：226

字數：1700

編輯推薦

　　★ 教育機構一直以來都忽視瞭優秀教師應該發揮更大的作用這一點。本書的價值就在於全麵探討優秀教師的特質，理清關於優秀教師的評判標準，並著重探討優秀教師對於一所學校乃至整個學區的價值；

　　★ 分析瞭優秀教師麵臨的種種睏境，特彆是優秀教師在學校中應該以何種形式發揮作用。討論瞭學校領導層如何對優秀教師進行適度的放權、如何給優秀教師閤理安排工作時間、如何發揮優秀教師的領導力；

　　★ 這是真正落到實處的作品，研究的正是教育界客觀存在卻長期被忽視的問題，教育改革並非總是宏大的命題，很多時候一綫教育需要的恰恰是這類實際問題的有效解決；

　　★ 本書對學校領導層和一綫教師具有極其重要的參考價值！

★【世界前沿教育書係】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》介紹瞭美國教育界對優秀教師（教師領袖）這一群體的研究。教師領袖往往指的是一所學校內教育教學效果比較突齣、有自己獨到的教育理念和教育方式方法、有親和力的教師。這樣的教師不可多得，但可以將他們的能力價值擴大化，將他們的理念、經驗與更多教師分享，使得教師整體水平有一個較大的提升。

　　本書集中研究瞭教師領袖具備的幾個特徵，給教師領袖下瞭一個定義，研究瞭教師領袖的工作狀態，展望瞭教師領袖可能發揮的更大價值。並且，以抽樣調查的方式指齣瞭教師領袖在發揮更大作用時麵臨的實際睏難，特彆是行政領導的重視程度、教師同行的配閤程度、教師領袖的時間衝突等，為學校管理提供瞭一個重要的參考指標。

作者簡介

　　瑪麗安·凱貞梅爾，專業發展中心校長，之前曾擔任中西部TLN執行董事，為佛羅裏達西南部13個學區的教育工作者提供領導力培訓與校園援助計劃。瑪麗安在俄亥俄州和佛羅裏達州工作期間在初級中學任教，獲得瞭佛羅裏達州立大學的成人教育博士學位，主要研究領導力培訓對學校行政人員的影響並提齣有效對策。

　　蓋爾·V.穆勒，西卡羅萊納大學教育領導基金會副教授，曾任南佛羅裏達州教育領導中心執行董事。蓋爾在布勞沃德縣公立學校（佛羅裏達州勞德代爾堡市）執教19年，擔任教師、行政管理和教員發展管理工作。蓋爾獲得哥倫比亞大學師範學院博士學位，主要研究教師領導力和專業學習社群。

精彩書評

　　被埋沒的寶藏

　　作為一名教育工作者，我時時關注著教育的動嚮，這已幾乎成為一種本能。最近看到這本《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》，很是讓人心生感觸。

　　在我們的學校，特彆是中小學中，教師的能力天然有高下之分。有些教師一接觸這個職業，就錶現齣瞭其天賦。而有些教師經過多年的實踐，其理念與方法仍然停留在初級階段。但我們更相信經驗，因此更依賴老教師，所以年輕的新秀難以發揮更大的作用。當然，教師能力並非一味以年齡劃分，老教師中也照樣有優秀者。問題不在於年齡，在於對教育的理解。

　　幾乎每一所學校，都有一位或幾位優秀的教師，他們有自己獨特的教育理念，更有支撐理念的行之有效的方法，這是個人所共知的事實。每一個教育管理者例如校長、教學主任對此是很清楚的。對這樣的教師，通行的做法是在教學奬勵上進行一定的傾斜，使其教育積極性得到更好的發揮，以鼓勵其他教師努力提高自己。這種做法無疑是對的，在很大程度上也確實鼓勵瞭優秀教師的積極性。

　　不過，換個角度想想，也許，對優秀教師的鼓勵，還有更好的辦法。優秀教師再優秀，也隻能影響自己所任教的班級，很難再發揮更大的作用。如果能將他們的能力輻射齣去，以點帶麵，帶動更多教師提升，則受益的就不是一個班級，而是全校所有班級的所有學生，甚而至於，也許會影響到整個學區的教育教學。當然，目前也有各種優秀教師報告會等形式，但個人覺得，這仍然沒有觸及本質，畢竟報告會沒有行政強製力，很多教師對這樣的會議都演變成瞭走過場，真實效果存疑。

　　在這方麵，美國同行走在瞭前麵。他們注意到瞭教育界這種現象的存在，進而開始著力研究教師領袖問題，……。《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》便是這樣的一本書，它讓我們從理性而非感性的角度，認識到瞭優秀教師的真正價值所在，並在此基礎上研究瞭如何讓教師領袖發揮更大的價值。

目錄

序
第一章 瞭解教師領導力
1．教師領導力的形成
2．教師領導力的定義
3．三位潛在教師領袖
4．教師領導力的準備工作
5．誰來負責？
6．總結
7．應用挑戰

第二章 推動教師領導力
1．教師領導力的基本原理
2．教師領導力的收獲
3．教師領導力假設
4．總結
5．應用挑戰

第三章 培養教師領袖
1．教師領袖的專業發展
2．教師領導力的培養
3．教師領導力的培養模式
4．總結
5．應用挑戰

第四章 從教師與教師領袖的角度瞭解自我與他人
1．教師的獨特性
2．不情願的學習者與領導者
3．多樣性認同
4．總結
5．應用挑戰

第五章 構建支持教師領袖的學校文化
1．學校文化的構成
2．校內成年人之間的人際關係
3．學校的組織架構
4．校長的行動措施
5．總結
6．應用挑戰

第六章 通過教師領導力影響他人
1．利用教學能力施加影響
2．教師如何發揮影響力
3．影響力策略
4．教師領袖在學校的行動
5．總結
6．應用挑戰

第七章 教師領導力的形成與挑戰
1．教師領導力的發展變化
2．教師領導力的多種錶現形式
3．教師領袖的挑戰
4．總結
5．應用挑戰

第八章 為教師領導力創建未來
1．未來的教師領導力
2．教師領袖關注的問題
3．做倡導改革的教師領袖
4．總結

資料A 教師領導力資料：教育哲學調查錶◎（PEI◎）
資料B 教師領導力學校問捲調查（TLSS）
資料C 教師領袖的時間
資料D 教師領導力的書籍、工具與組織機構
鳴謝
參考文獻

精彩書摘

　　瞭解教師領導力

　　作為一名教師領袖，意味著要在課堂以外的教學環境下分享與錶述教學工作的核心思想，從而改進教師的教學方法與能力。

　　阿裏爾·薩剋斯（Ariel Sacks），初二教師領袖

　　辛勤的教育工作者們每天都在不符閤現代學生需求的體係裏努力工作。盡管公眾曾錶示質疑，並且接連有政府報告錶明教育體係存在缺陷，但多數教師仍深陷於如何提高學生學習成績，而對於除此之外的其他需求卻視而不見。為學生及其傢庭提供服務的社會教育機構永遠供不應求，倡導開設特許學校與使用教育券使競爭與挑戰應運而生，有能力勝任教師和學校行政人員的人卻日益減少，而滿懷熱情的教育工作者最終麵臨的挑戰唯有設法促進學生學習。

　　在過去的25年裏，大量報告均是有關如何提升學校對決策者的影響力，通過立法嚮教育傢們施壓，以達到為所有學生提供優質教育的目的。

　　雖然很少有人提齣異議，但很多人都認為，隻單純提高教學標準、增多評估方法、將學生的學習成績與教師、學校行政人員的績效跟考試分數掛鈎，獲得優質教育的目的恐怕難以實現。對績效責任運動影響力的研究幫助我們瞭解到，提高學生學習成績更好的形式是增加教師與教師培訓投入，而非一味的增加考試。好心的決策者們堅持尋找立法“銀彈”來推行教育製度改革，而精明的傢長們早已知道改革的重點在授課教師，他們纔是對孩子學業産生深遠影響的關鍵。

　　在綜閤瞭績效問責的成果後，教育係統外部製定的改革方案與奬罰製度想結閤，意在取得更高的考試分數，將目標轉嚮課堂與教師素養。要提升教師素養，教師需參加培訓，學習如何更好的傳授知識。因此，對教育的關注已經轉變為專業的發展，對大多數教師來說，培訓在過去還隻是一項偶爾的工作，而現在卻成為每位教師的平常義務。培訓機構、學區行政人員、教學改革的領導，還有其他製定專業發展計劃者；其中不乏能夠體現教師素養，但更多的實際上與專業發展最基本的標準背道而馳。韋剋斯勒等人（2007）在加州教育研討會上的報告中指齣，加州沒有保障教師有效運用知識與技能的一緻性辦法。對每一個州來說，這一結論很有可能是個事實。

　　或許，教育的解決方案取決於具有巨大潛力的領導架構，即挖掘學校裏的每一個人，特彆是教師的纔能。將管理者（校長）與普通員工（教師）分開，實行等級化管理的教育體係是不會取得長足發展的。領導力必需“紮根於學校並與學校融為一體”。校長擔任學校唯一領導者的這一概念正逐步形成一種更清晰的認識，那就是我們的教學要想獲得成功，教師必須扮演領導的角色。

　　每所學校都蘊藏著教師領導力這位“沉睡的巨人”（sleeping giant），他是提高學生學習成績的強烈催化劑。利用教師領袖作為教學改革代言人的影響力，公共教育確保“每個孩子擁有一名優秀的老師”的機會也會大大增加。

　　我們可以呼籲教師—占學校員工數量最多、與學生關係最密切的群體——發揮領導力的巨大潛力去承擔不斷改進教學的重任，為高素質高水平的教師隊伍提供保障。通過幫助教師意識到自己是教學領袖、為教師提供培養領導技能的機會、創建尊重教師領導力的學校文化，我們就能夠喚醒教師領導力這位沉睡中的巨人。

　　為瞭實現這一目標，我們將在本章詳細探討教師領導力的形成過程，然後再與讀者分享教師領導力的定義。為瞭使定義描述的更加清晰，我們列舉瞭三個教師領導者與工作中普遍麵臨的睏境做鬥爭的例子。接下來，我們要求教師運用“教師領導力準備情況”對自己能否成為教師領導者進行評估。最後，我們建議每個人都應承擔起支持教師領導者的責任，因為這不是教師領導者獨自完成的工作。

　　教師領導力的形成

　　我們在20世紀90年代編寫本書的第一版時，讀者對“教師領導力”的概念還不甚瞭解。在與校長一起研究改進教學工作的過程中，我們發現瞭教師領導力的重要性。校長與教師一起研究教學改革後，基本上會將他們在專業發展方麵的研究成果運用到其所在的教學工作中。但遺憾的是，很多校長被調任之後，他們之前推行的舉措在下一任校長眼中變成瞭奇思異想。而曾經一起參與研究的教師也因看不到前景而無力繼續開展教學改革工作。我們想知道，構建什麼樣的教育製度能夠持續推行教學改革的舉措，而不是誰擔任校長。我們的理想是，每所學校都有眾多積極的教師領袖，他們有知識、有技能並堅信，持續推行教學改革對學生學習成績有重要意義。我們理想中的教師領導力與現實學校領導力架構的差距是20年來無法跨越的障礙。

　　如今，雖然這些障礙依舊存在，但教師領導力正在形成，很多學校的教師領袖正在為自己尋找發言權。此前，如果我們讓校長為教師領袖下定義，多數校長通常在給齣答案之前會猶豫很長時間；最後，校長給齣的定義是“教科書主編”或“團隊領導”。他們還沒有把教師看作是“真正的”領導，而那些教師當然也不會認為自己是領導。目前，人們已對“教師領導力”這個名詞耳熟能詳，教學領導職務的廣泛設立就是最好的證明，這些職務包括為教師的領導力標準測評、各州協作頒發教師領導資質認證、宣傳與印發教師領導力文獻資料。

　　教師領導力的形成最主要的原因是整個教育體係意識到，教師的專業發展計劃在不提供跟進輔導與支持的情況下，教師的授課行為不會發生任何變化。教師領袖，或稱為素養教練、導師、主導教師，隨時隨地為教師們提供輔導。當教師擔任起領袖角色之後，他們再次匯閤，通過像教師領袖網絡這樣遍布全美的專業渠道，尋找課堂之外的方法來影響教學方針政策。

　　與此同時，有關教師領導力的報刊、調研報告與書籍也越來越多。許多撰寫醫學論文的學生給我們寄信，闡述他們對教師領導力及其影響方麵的研究。雖然關鍵的第一步還在進行中，但我們期望釋放對教師領導力人纔的束縛，使之成為每所學校的辦學準則。

　　挖掘潛在的教師領導力，需要預見多變的教育方針、堅決落實決策以及製定專業發展計劃。這些改革舉措與保證每堂課的教學質量、校長的有效領導、讓教師承擔有意義的領導職責相比，相對來說比較容易。為實現這些目標，我們必需剋服三大障礙。首先，必須對學校架構與教學體係的領導力進行考查。其次，必須轉變過去孤立教學與隻關注於“我的學生”的舊模式。最後，所有教師必須意識到，那些願意肩負起教師領導力責任的教師扮演著更多的角色。教學隻是最基本的“平常”工作，而教師的職責，無論專業知識水平曆經多少年的積纍，從執教的第一天起一直到退休，依然保持著一成不變。雖然很多教師從事的是協同工作並參與決策製定，在自己（their）學校的所有（all）學生和所有（all）教師中間有很大的影響力，很多教師與學校行政人員的工作相同，但真正的領導力依然在校長，教師領導力計劃充其量是蜻蜓點水。

　　雖然教師領導力不再是一個未知的想法，“有時受到追捧，但很少被充分理解”。在我們與教師領袖共事期間，我們想知道為什麼教師不願意被稱作“領導者”，即便他們積極參與領導行為。拋開國傢地域問題不談，我們發現他們的不情願有三大原因。第一，教師領袖的素質取決於學校文化。有教師描述，學校上上下下不鼓勵他們作教學的領導者。通常，麵對學校文化的不支持，渴望成為領導者的教師會選擇離開，尋找更有利於實現教師領導力抱負的學校。第二個原因是，一些教師認為他們不具備領導其他教職員工的技能。雖然校長與其他校領導被要求學習領導技能，但教師很少被要求參與這些技能的培訓。最後一個原因，講求平均主義的學校規章製度規定，教師應一律平等。這種硬性規定壓抑著教師對自己的關注。由於擔心引起同事間的不良反應，教師不願意在所有教職員工受到一視同仁對待的背景下成為群體裏的突齣份子。以上所有因素阻礙瞭教師領導力的發展。當教師領導力得到某些學校的廣泛認可後，來自同事的領導已欣然被教學文化所接受。教師領導力是學校應對復雜社會環境的關鍵。為瞭推動教師擔負起領導的職責，支持者有必要闡明什麼是教師領導力。

　　教師領導力的定義

　　目前普遍認為，我們還遠遠沒有充分理解教師領導力的涵義。將教師領導力的定義與前景混淆的情況比比皆是。那麼教師領導力究竟是什麼樣？教師領袖又是誰？之前在與對教師領導力感興趣的團體交流訪問期間，當時就有人要求闡明教師領導力的概念。現在我們又麵臨另一種窘境，由於教師領導力在教育專傢的專業術語裏一直很普遍，所以教育專傢們不願意去考查它的概念，因為每個人都相信他或者她理解其中的涵義。

　　無論有沒有興趣闡述教師領導力的定義，我們都相信，有關定義的交流與錶達為推動與支持教師領導力形成共識奠定瞭基礎。

　　通過瀏覽大量教育文獻、認真迴顧以往的教育經驗以及與教師領袖、校長和其他教育工作者的深入交流，我們總結齣瞭教師領導力的定義，這個定義會隨著我們不斷的探索與研究而持續發展。我們總結的定義是：教師領導者為課堂與課堂以外的活動提供引導；認同並參與教師學習者與領導者社群；影響他人改進教學實踐；為領導力成果承擔責任。

　　1．為課堂與課堂以外的活動提供引導

　　教師是課堂上能夠勝任促進學生學習的第一人。如果教師被認為有很強的教學能力，那麼該教師的領導力就會得到其他教師的認可。隻有少數文獻資料認為，同儕對教師領袖的影響是領導力閤情閤理的先決條件，這種閤情閤理的給予隻有來自其他教師，而非職位頭銜。我們經過接觸發現，對領導力的閤理性這一部分，教師都有明確的認識，有些教師甚至還錶示，他們可以將很多教學技巧運用到與同儕的閤作中去。教師可以不局限於課堂而成為改革的領導者，比如幫助同事達到所有學生的學習目標以及完成整個教學計劃。

　　教師課外領導力的參與程度取決於教學環境、教學製度以及教師意願。最重要的是，教師不需要將自己與教學工作和學習如何成為領導者相脫離。過去普遍存在的一種思想是，如果你是一名教師，要想成為領導的唯一途徑就是離開課堂或學校。很少有教師對學校的行政工作感興趣，如果他們願意承擔這項工作，那是因為行政工作似乎是他們唯一能夠選擇對學生産生深遠影響的工作。成為一名學校行政人員是教職工作取得成就的唯一途徑，而這一職業目標正在被教師在校內外為自己的領導力尋找其他齣路而取代。

　　對教師承擔課外職責成為領導者的看法各有不同。當我們初次開展教師領導力工作時就建議教師，在投身課外領導力的同時繼續授課，我們擔心教師領袖會中斷教學工作。隨著教師領袖這一職務的正式齣現，比如數學輔導員、新教師全職導師等，我們發現教師領袖雖然會離開課堂，但與其他教師仍保持著共事關係。他們的工作依然以改進教學方法為主，但僅限在同事的課堂上。時間的投入、工作量的增加，使得某些教師很難專職授課，也無法承擔領導者應具備的職責。被正式授予職務的教師領袖能夠幫助教師為教學改革做齣有價值的貢獻，隻要其行政職責沒有讓他們遠離教學、遠離與同事的實質聯係。

　　當然，領導力不局限於主導教師或高級教師這一固定群體。選擇不離開課堂、在校內擔任非正式領導工作的教師同樣有價值與威信。憑藉著教學技能與激情，這些教師通過閑談、資源分享、促進專業發展，或者乾脆邀請其他教師來自己的課堂觀課等這些非正式的方式幫助其他教師。

　　教師擔任領袖角色使自己在實現職業價值的同時，維護教學工作的中心地位。雖然有些教師領袖在求職時會尋找行政方麵的工作，但大部分擔任領袖角色的教師不會把這些工作機會看作是管理層方嚮的晉升。這些教師希望與學生保持密切接觸，他們願意擔任與學生日常打交道有關的領導工作。

　　2．參與學習者與領導者社群

　　在課外擔任領袖角色的教師有機會與學校其他教職員工接觸互動。阿剋曼與麥肯齊建議教師領袖“把成為企業團結協作的一份子作為生活夢想”。如果這一夢想能夠得以實現，教師則在學校的專業社群裏學習。巴斯認為，“學習與領導之間存在強大關聯”。

　　雖然專業學習社群概念的齣現是保證學校成人能夠自學，而且閤乎邏輯，但這種學校文化的實現相對來說比較少見。發展專業學習社群遠沒有多數人認為的那樣簡單。當教師領袖真正加入社群時，與精英團隊不同的是，它會為每一位教師創造機會成為社群的一份子。

　　教師領袖瞭解在“實踐社群”或他們自己的專業學習社群與同儕共事的價值。在這些情境下，教師是在社會環境中進行群體學習，而非隻是個體的學習。教師領導力在能夠學習、分享和共同解決問題的專業人員之間自然的發展。

　　當教師領袖與校長將專業學習社群擴展到整個學校的時候，所有教師都置身於專業學習中。霍德對專業學習社群進行的考核顯示，在改進教學方麵，教師領袖是正式校領導的閤作夥伴。學校專業學習社群的特徵有5個方麵：

　　（1）支持與共享領導力：學校行政人員以民主的方式與教師共同參與——共享權力、權威與決策。

　　（2）共享價值觀與願景：學校行政人員與教師共享教學改革的願景，堅持關注學生學習、關心教員工作。

　　（3）共同學習並學以緻用：教員共同學習並且學以緻用（采取實際行動），布置高知識含量的學習任務並找到解決方案，從而滿足學生需求。

　　（4）具備支持的條件：將學校的各項條件與人力資源作為一個專業學習團隊，為人事安排提供支持。

　　（5）共享個人實踐經驗：同儕對教師的指導進行迴顧消化並給予反饋，以此提升個人與團隊的能力。

　　上述特徵均在專業學習社群裏茁壯成長的教師領袖身上有所體現。

　　有信譽的教師被授權在同儕的支持下承擔領導的角色。大量從事專業學習社群的教師領袖，即使在正式的管理職務發生變動期間，也能夠經常堅持開展教學改革工作。雖然學校與學區領導力的不連續性令教學改革睏難重重，但專業學習社群為我們阻止對持續改革造成的乾擾提供瞭絕佳的緩衝。

　　教師領袖還接觸校外多種專業社群，他們參與全國教育項目、專業機構和其他校外改革活動，運用其他教師領袖網絡改進教學實踐。利伯曼與伍德在文獻資料中闡述瞭教師參與校外網絡活動的價值。這些學習與領導社群可激勵教師去認識自己的領導技能與價值，鼓勵他們在發展專業知識與領導技能的同時，在學校內部承擔領袖角色。

　　最後，教師領袖瞭解如何構建同盟與網絡來完成工作。這些工作有助於他們齊心協力獲得必備的人力、資金以及其他資源，從而為自己的行動計劃提供支持。他們諳熟在校內運用社會動力學，懂得如何聯絡誌同道閤的人以及如何與持懷疑態度的人共事協作。憑藉學校文化的健康與否，教師領袖能夠構築社群，齊心協力為學生尋找成功的方法。

　　3.影響他人改進教學實踐

　　教師領袖影響其他教師改進教學實踐。我們提到教師領導力的時候，有一個關鍵詞就是“影響”。或許沒有哪個職業能夠在實踐中産生比教學還多的影響，因為學生就是每天在接受著教師的影響。將其中的技能運用到與同儕的協作中雖然復雜，但可以為教師領袖所掌握。

　　領導就是施加影響。教師領袖主要通過自身的領導力使自己具有親和力，從而對彆人施加影響，這是判斷教師領袖能否與他人共享與學習的基礎。席爾瓦、吉伯特與諾蘭在他們對教師領袖的研究中發現，在工作中建立關係至關重要。還有，穆尼也曾寫過其他教師描述教師領袖的報告，教師領袖被描述為努力工作、勇於創新、激勵學生提高各種能力並樂於助人的一類人。

　　影響他人沒有必要設立正式的職務。教師與同儕團結協作對他人産生的影響，完全與掛正式頭銜、行使權力職務的個人一樣有效。激勵同事改進教學實踐要靠教師的個人影響力，他們經驗豐富、能力強，與學校的其他教員保持著良好的關係。每所學校都有積極的教師領袖，他們願意嘗試新思想，然後將自己的經驗與他人分享。

　　如果教師領袖的行為錶現得到同事的提倡，同事自然會受到影響。教師領袖或許會“以激勵的方式，憑藉課堂專業知識和學習新事物的熱情來幫助其他教師”。據我們所知，優秀的教師領袖是有追求的學習者，他們關注自己的專業發展和不斷學習的模式。信息的共享、自我教學實踐的明顯改善是教師領袖與其他教師協作的有力支持。同儕信賴、堅持學習、把最好的教學方法傳授給同事，這樣的教師纔能對其他教師産生影響。教師領袖在參與專業社群工作的同時，也相應的受到其他教師的影響。

　　在一個不輕易認同教職員工擁有可供分享知識經驗的教學環境裏，想要實現教師領導力是最睏難的。對於希望影響其他教師、與他們為改進教學實踐而共同努力的教師領袖來說，處理這種微妙的平衡關係是教師領袖麵臨的永恒挑戰。除非這種關係的能夠達到平衡，否則教師隻有分享每天與學生、傢長甚至管理層之間的“戰鬥經驗”，否則就會被孤立。

　　4.為領導力成果承擔責任

　　領導力為其目標成果負責。這是領導力定義的新內容，當我們與各教師領袖群體分享這一新內容時，他們都一緻認為，對領導力負責是嚴肅對待教師領導力的關鍵。有一位教師就曾錶示，“如果我們設計瞭領袖角色，我們還應有義務接受隨之而來的責任。”因此，經過與教師領袖的多次交流，將其作為新內容使教師領導力的定義得以擴充。

　　教師進入領袖角色，通常是先發現一個有待改進的領域，之後著手對相關問題進行解決。這種尋找解決方案的熱情能夠激發教師産生各種各樣的想法，同時需要投入更多的時間與精力。因為這些或其他一些原因，教師會失去信心，計劃因此半途而廢。而教師領袖會對計劃持續跟進並為實現目標負責。

　　一名有能力的教師領袖將最需要迫切解決的問題作為目標、收集支持改革需求的數據、邀請誌同道閤的同事共同參與解決、獲得改革資源。讓學生對更美好的未來充滿希望，這是教師永恒追求的目標。蒂奇告誡我們，“不付諸於行動的希望等於幻想”。因此教師領袖要有遠見卓識，采取行動，為獲取成果負責。

前言/序言

　　本書重點闡述教師領袖及教師領導力對改進教學成果的重要性。美國的學校從教師的創造力與義務中挖掘教學生命力。教師是學校潛在的成人領導的最大群體，肩負著不遺餘力為教學改革做貢獻的重任。教師的纔華與奉獻精神是學校感知每一屆學生需求的源泉。

　　社會發展日新月異，學校為國傢經濟發展助力，其承受的壓力也隨之增加，在這一大背景下，學校擔負的責任自然不可同日而語。麵對各項測試與考核，學校嘗試過多種改革，但媒體、公眾、甚至教育傢們仍然對此感到不滿。他們認為學校在滿足學生需求方麵還做得遠遠不夠，無論是立法委員、政府指令，還是校長發起的改革項目都不會使教育産生任何重大變化。人們希望增加教師擔任教學領袖與承擔其他領導職責的機會，推動遠未達預期的教育體係嚮前發展。教學質量中心的一位同事梅利莎·拉斯貝裏（Melissa Rasberry）曾說過，“教學質量的評定應該與教師領導力相匹配”，的確如此。

　　我們通過與教師領袖的接觸發現，他們已在很多學校在教與學方麵産生瞭巨大影響。由此我們意識到，要想實現學校的期望與願景，重點在於教師必須扮演領袖角色。教師領袖是學校持續而有意義地發展的關鍵因素。我們多年的工作就是要明確，知識與技能是優秀教師領袖應具備的特性。

　　這些想法一經證實後，我們發現，多數教師職前教育課程講授的知識不多，技能也有限。同時，學校與學區對發展教師領導力的重視程度不足，而學校內部的組織與規範，加上校長、教務管理人員和學區工作人員之間缺乏溝通瞭解，教師領導力進一步遭到扼殺。為解決這一問題，我們把教師領袖的發展需求作為主要研究方嚮。通過在整個教學改革工作中掌握的知識以及對教師領導力的認識，我們堅信，教師領導力一定會發揮舉足輕重的作用。

　　20年來，我們對教師領袖的工作進行瞭大量的分析與研究，將所獲經驗與見解在第三版中與大傢分享。本版新增教師領導力的定義，自第二版之後與教師領導力發展進程相關的內容也收入其中，涵蓋瞭我們對推動教師領導力發展的意見與想法，同時從教師職前準備、為經驗教師領袖提供後續支持入手，提齣教師領袖專業發展規劃的新思路。本書新增部分集中探討瞭教職員工的代溝問題對教學工作的影響，為如何與工作中持不同觀點的人建立關係指點迷津。通過對支持教師領導力的校園環境進行分析，我們設計瞭一套教師領導力在校園蓬勃發展的標準，同時闡述瞭教師領導力在學校持續發展的三大要素：（1）學校成人之間的關係，（2）學校的組織架構，（3）校長的行為規範。在第三版中，我們循序漸進，為教師領袖如何參與影響同事、學校以及學區整理齣瞭更加完整的思路。在集中研究瞭當前大量擔任教學領袖的教師後，我們及時讓第三版與讀者見麵，新增部分涉及很多教師領袖麵臨的4個挑戰：決定接受教師領袖角色、建立校長—教師領袖關係、同儕閤作、促進自我與他人的專業學習。本書的最後，我們嚮讀者展示瞭未來教師領導力的發展想法與計劃，即如何為教師領導力開創美好的未來進行倡導與變革。

　　第三版中的每個章節都參考瞭最新的教師領導力學術與研究報告，而“教師領導力自我評估”與“教師領導力學校問捲調查”使本書內容更加豐富與完整，其他評估工具還包括“教師領導力調查前的準備”與“教育哲學調查錶”等。這些工具嚮讀者展示瞭潛在與實際的教師領袖所運用的獨一無二的教學法。此外，我們還提供再版與在綫資源，方便對教師領導力感興趣的人士做深入探究。

　　我們很高興越來越多的人開始尊重教師的領導力並注重培養教師的領導力技能，因為我們十多年前發行的第一版正是希望發掘教師內在的領導潛力。所有對教師領導力感興趣並願意幫助教師成為教師領袖的人都會從本書中受益。各個崗位的教育工作者，比如校長、教務管理人員、學區工作人員、大學及高校人事管理人員，尤其是教師自身都肩負著擁護教師領導力的責任，我們需要所有教育群體的關注。第三版中，我們再次審視瞭我們所秉承的教師領導力的觀點，堅持將這一觀點與最新的教學實踐相融閤。我們將一如既往，通過與全國教師領袖的互動為我們的教育理念做指導。本書中我們還分享瞭與希望運用教師領導力的人士共同探究的學習成果。

　　把教師培養成教學領袖是我們整個職業生涯為之奮鬥的過程，我們希望每一個緻力於幫助我國所有學生取得成就的人都能夠參與其中，我們也希望本書所闡述的觀點能夠使每位讀者受益。

　　瑪麗安·凱貞梅爾 蓋爾·V.穆勒

發掘內在潛力：讓教師成為教育傢 內容梗概 《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》並非一本提供即時解決方案或技巧手冊的著作。它不是一本關於如何在課堂上“管理”學生，也不是一本探討最新的教育技術工具的指南。相反，它是一次深入教育本質的探索，一次對教師作為教育者的身份進行深刻反思的邀約。本書的核心在於，它將目光從外在的、可量化的教育成果，轉嚮瞭更為根本和持久的層麵——教師自身的成長與蛻變。 本書的開篇，不是急切地拋齣宏大的教育改革藍圖，而是從一個更為溫和、但卻極其重要的起點齣發：重新審視“教師”這一職業的內涵。在當前高度強調效率和成果的教育環境中，教師常常被置於壓力之下，被要求快速傳遞知識，達成各項指標。然而，本書認為，真正的教育，遠不止於此。它是一種引導、一種啓發、一種喚醒。而要實現這一目標，教師必須首先成為一個“教育傢”。 那麼，何為“教育傢”？本書並沒有給齣一個僵化的定義，而是通過一係列深入的分析和啓發性的敘述，勾勒齣教育傢的特質。這包括但不限於：深刻的教育信念、對學生成長的責任感、持續的學習和自我更新的能力、強大的同理心和溝通技巧，以及在復雜教育環境中保持獨立思考和創造力的勇氣。本書旨在幫助每一位教師認識到，他們內在蘊藏著巨大的潛力，這些潛力一旦被發掘和激活，就能讓他們超越單純的“教書匠”身份，成為真正意義上的教育者。 本書的結構設計，是層層遞進，引導讀者逐步深入。它首先會帶你迴顧教育的初心，探討教育的真正目的——不僅僅是知識的傳授，更是人格的塑造、潛能的喚醒和公民責任感的培養。在這一過程中，本書會引用大量的教育史上的經典案例和教育思想傢的深刻洞見，幫助讀者建立起對教育更宏觀、更人性化的理解。 接著，本書將重點聚焦於“內在潛力”的發掘。這部分內容並非空洞的理論說教，而是提供瞭一套係統性的思考框架和實踐啓示。它會引導教師審視自己的教育觀、價值觀，以及在日常教學中可能存在的思維定式和習慣性行為。本書鼓勵教師進行自我觀察，識彆那些阻礙他們成為更優秀教育傢的內在障礙，例如對失敗的恐懼、對新事物的抵觸、以及長久以來形成的固有認知。 在識彆瞭內在潛力之後，本書將提供一係列“發掘”的路徑。這包括但不限於： 深化教育理解： 鼓勵教師閱讀經典的教育著作，學習不同文化和曆史背景下的教育理念，拓寬視野，形成更具韌性和適應性的教育觀。 培養反思能力： 強調教學反思的重要性，並提供具體的反思方法，例如日記、教學案例分析、與同事的交流互鑒等，幫助教師從每一次教學經曆中汲取養分，不斷優化教學實踐。 激發內在動機： 引導教師重新認識和連接自己投身教育事業的初心，找到教學的樂趣和意義，培養發自內心的學習和成長的動力，而非僅僅為外部的評價和壓力而工作。 拓展認知邊界： 鼓勵教師走齣自己的舒適區，接觸不同的教育領域，參與跨學科的學習，與其他領域的專業人士交流，從而獲得新的啓發和視角。 重塑自我認知： 幫助教師認識到自己的價值和力量，擺脫“隻是一個老師”的局限，看到自己作為學生成長引路人的獨特地位和巨大影響力。 本書的一大特色在於，它並非將教師孤立地看待。它同樣重視教師在教育生態係統中的協同作用。因此，書中也會探討教師如何與學生建立更深層次的連接，如何通過有效的溝通和互動，激發學生的學習興趣和內在動力。它會分享如何創造一個充滿信任、尊重和支持的課堂氛圍，讓學生感受到被理解和被賦能。 此外，本書也會關注教師的專業發展。它不會提供具體的教學技巧，而是探討如何構建一個持續學習和成長的專業社區。這包括如何有效地與同事閤作，如何分享經驗和資源，如何通過同行評價和互助，共同提升教育水平。本書鼓勵教師擁抱變化，積極適應教育發展的趨勢，並為之貢獻自己的力量。 在本書的最後，它會再次強調“教育傢”的意義。教育傢不僅是知識的傳遞者，更是學生成長道路上的引路人，是人格發展的示範者，是激發學生潛能的催化劑。成為一名教育傢，意味著承擔起更大的責任，但也意味著獲得更深層次的滿足感和成就感。 《發掘內在潛力：讓教師成為教育傢》的目標讀者是所有在教育領域辛勤耕耘的教師。無論您是剛入職的新手，還是經驗豐富的資深教師，這本書都將為您提供一個重新審視自己、發掘內在潛力、邁嚮更高層次教育者身份的契機。它是一本陪伴您成長、啓發您思考、賦能您前行的寶貴讀物。它不提供簡單的答案，而是邀請您與作者一起，踏上一段意義深遠的心靈與專業的探索之旅。本書將幫助您理解，真正的教育力量，源於教師自身的成長與覺醒。它將喚醒您沉睡的教育傢潛能，讓您的教育生涯煥發新的光彩。

評分☆☆☆☆☆

這本書的標題本身就散發齣一種引人深思的氣息，仿佛在嚮我們揭示一個沉睡已久卻蘊含巨大能量的寶藏。我作為一個長期在教育一綫摸爬滾打的老教師，對“潛力”和“領導力”這兩個詞匯有著極其敏銳的直覺。市麵上關於教師專業發展的書籍汗牛充棟，但大多聚焦於具體的教學技巧、課程設計或是行政管理，往往落入術的層麵，而鮮有能深入到“人”的內核，去探討教師如何實現自我超越，從一個“教書匠”蛻變為真正的“教育傢”的哲學思辨。我期待的是，這本書能提供一種更為宏大、更具穿透力的視角，引導我們審視自己職業身份的底層邏輯。它不僅僅是提供一套流程或工具包，更像是一份邀請函，邀請每一位翻開它的教育工作者，進行一場深刻的內心對話：我存在的意義是什麼？我如何纔能影響我的學生，不僅僅是知識的傳遞者，更是他們生命成長的催化劑？這種對內在驅動力的挖掘，對我來說，遠比學習任何新的教學軟件都來得重要和迫切。我希望它能提供一些堅實的理論基礎，來支撐這種內心的呼喚，讓那種模糊的理想主義，轉化為可以實踐的、可持續的行動指南。

評分☆☆☆☆☆

從一個更宏觀的層麵來看，我深切期盼這本書能迴答一個時代性的問題：在技術飛速發展、知識快速迭代的今天，教育的核心價值是什麼？教師的身份又該如何定位？如果“知識的傳授”可以被搜索引擎替代，那麼“教育傢”的不可替代性體現在哪裏？我推測，這本書的核心論點很可能指嚮情感聯結、批判性思維的培養、以及價值觀的塑造。如果它能提供一套係統的、可操作的方法，指導教師如何係統性地將這些“軟技能”融入到日常的教學設計和師生互動中，使其不再是口號，而是可被量化的、可被反思的實踐目標，那它的貢獻將是革命性的。我關注它是否提供瞭對未來教師角色的前瞻性描繪，即我們如何培養下一代具有“適應性”和“人文關懷”的公民，而不是僅僅擅長考試的機器。這本書的價值，或許就在於幫助我們重新校準教育的“指南針”，確保我們在技術浪潮中，依然能夠堅守教育的初心，發掘齣教師身上那份最寶貴、最深層的“教育智慧”。

評分☆☆☆☆☆

這本書的語言風格似乎充滿瞭力量感和鼓舞性，讀起來不像是枯燥的學術論述，更像是經驗豐富的導師在耳邊低語，激發你內心深處的鬥誌。我注意到它在闡述觀點時，可能大量采用瞭生動的案例和情景再現。教育工作是高度情境化的藝術，脫離瞭真實語境的理論往往是蒼白的。因此，如果作者能夠巧妙地植入一些極具代錶性的、甚至帶有爭議性的教育情境，並引導讀者去思考：在一個真正的教育傢領導者身上，他們會如何抉擇和行動？這對於我們這些每天都在“現場”做決策的人來說，至關重要。我特彆想看到的是，它如何處理“權威性”與“民主性”之間的張力。一個教育傢領導者，需要在保持專業判斷的同時，如何營造一個真正賦權於學生和同事的氛圍？這種微妙的平衡，往往是實踐中最難把握的。我希望這本書能提供一些深刻的洞察，讓我們理解，真正的領導力，不是壓製異議，而是激發更多元的、更具創造性的聲音，從而共同推動教育實踐的整體進步。

評分☆☆☆☆☆

這本書的排版和裝幀設計，從我拿到的實體書來看，就透著一股沉穩和專業感，沒有太多花哨的裝飾，這恰恰符閤我對一本嚴肅的專業讀物的期待。我注意到它似乎在結構上有一個非常清晰的脈絡，不像有些理論書籍那樣晦澀難懂，而是似乎用一種遞進的方式，引導讀者一步步深入。我猜想，它可能首先會描繪齣當前教育環境對教師提齣的嚴峻挑戰，迫使我們必須進行“升級”，然後可能轉入對“潛力”的定義和發掘過程的探討，也許會引用一些心理學或組織行為學的經典理論來佐證。真正讓我好奇的是，它如何將這種“內在的發掘”與“外在的領導力”進行有機結閤。因為在我們的日常工作中，領導力不僅僅是對下的管理，更是對自我惰性的領導，是對教育理想的堅守，是麵對體製僵化時的智慧周鏇。如果這本書能提供一套切實可行的方法論，幫助教師在日常瑣碎的教學任務中，找到持續激發自我成長的支點，那它的價值就無可估量瞭。我尤其關注那些關於“反思實踐”和“構建教師共同體”的章節，因為我深信，真正的教育傢成長，離不開持續而深入的群體智慧的碰撞。

評分☆☆☆☆☆

翻開目錄時，我感受到瞭作者在選題上的獨到眼光，它似乎避開瞭那些人人皆知的老生常談，轉而直擊教育主體身份重塑的核心痛點。我個人認為，很多教師在職業生涯中期會遭遇“倦怠期”，並非因為能力不足，而是因為缺乏“意義感”的再確認。當重復性的工作占據瞭大部分時間，那種最初投身教育事業的熱情和使命感便會逐漸被消磨殆盡。我非常期待這本書能提供一種新的敘事方式，幫助我們重新“看見”自己的工作價值。比如，它是否探討瞭如何將每一次課堂互動都視為一次“領導行為”的展現？或者，它是否提供瞭一種框架，讓我們能係統地梳理和提煉自己過往的成功與失敗經驗，將其轉化為可遷移的、麵嚮未來的教育智慧？這種從“經驗的積纍”到“智慧的提煉”的過程，是區分普通教師和教育傢的關鍵。如果這本書能夠提供一套嚴謹的分析工具，幫助我們係統地完成這一轉變，那麼它無疑是極具指導意義的，它將幫助我們把散落的碎片化的經驗，整閤為一個有機的、強大的個人教育哲學體係。