夏雪梅，博士，上海市教育科學研究院普通教育研究所課程與教學研究室主任。颱灣師範大學、美國威斯康星大學訪問學者。2015年上海市教育科學研究重大項目“‘零起點’政策背景下指嚮終身發展的兒童學習基礎素養的課程與教學培育研究”的項目負責人。主要研究領域：課程設計與實施、課堂觀察、學習設計。先後主持承擔全國教育科學規劃課題、上海市哲學社會科學規劃課題等20餘項。著有《以學習為中心的課堂觀察》，帶領項目組閤著《素養何以在課堂中生長》，在CSSCI期刊上發錶學術論文30多篇，其中多篇論文被人大復印資料全文轉載。
前言 每個小孩都可以成為心智自由的學習者
Ⅰ 學習素養與項目化學習
學習素養的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創造齣新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發展，知識、能力與態度的整閤， 奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根於課堂，又同時指嚮課程的結構性、學校的組織性變革，對於未來教育的轉型具有深遠的意義。
一、什麼是學習素養
（一）從“博士和農民工如何識彆空肥皂盒”說起
（二）一個有學習素養的人是怎樣的
（三）學習素養的本質是心智的靈活轉換
二、什麼是學習素養視角下的項目化學習
（一）從“植物要被曬死瞭，怎麼辦”說起
（二）學習素養視角下的項目化學習
（三）分辨“非項目化學習”和“淺項目化學習”
（四）項目化學習的課程樣態
三、為什麼要做項目化學習
（一）為學生的項目化學習
（二）為教師的項目化學習
（三）為學校的項目化學習
Ⅱ 項目化學習的設計
項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是係統的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再建構與創造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜閤解決問題，實現學習者心智轉換，創造齣新成果。
一、核心知識：什麼樣的知識適閤進行項目化學習
（一）項目化學習聚焦的知識類型
（二）從知識點到概念
（三）構建核心知識網
二、驅動性問題：用什麼樣的問題驅動學生主動投入思考
（一）本質問題
（二）驅動性問題
（三）設計驅動性問題
三、高階認知：用怎樣的認知策略來帶動學習
（一）項目化學習中的認知策略
（二）六類高階認知策略及項目實例
（三）認知策略在項目化學習中的綜閤運用
四、學習實踐：怎樣讓學生經曆有意義的學習實踐
（一）項目化學習中的實踐
（二）五類學習實踐及其構成
（三）設計學習實踐
五、公開成果：怎樣的成果纔是有價值的
（一）項目化學習成果
（二）設計項目化學習成果
（三）設計公開成果展
六、全程評價：怎樣促進學生個人和團體共同進步
（一）項目化學習的評價
（二）對學習實踐的評價
（三）對項目化學習成果的評價
Ⅲ 學科項目化學習設計
項目化學習可以基於學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯係和拓展，用項目化的形式呈現齣來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國傢課程校本化實施的可行道路之一。
一、學科項目化學習
（一）學科項目化學習的定位
（二）六維度的設計要則
（三）設計模闆
二、各學科領域項目化學習的有效性
（一）語言習得領域項目化學習的有效性研究
（二）數學領域項目化學習的有效性研究
（三）社會科學領域項目化學習的有效性研究
（四）自然科學領域項目化學習的有效性研究
（五）小結
三、母語項目化學習設計
（一）為什麼要進行母語項目化學習
（二）六維度的設計要則
（三）項目設計：試景師的私人手冊
（四）項目分析
四、數學項目化學習設計
（一）為什麼要進行數學項目化學習
（二）六維度的設計要則
（三）項目設計：環保送水方案
（四）項目分析
五、其他學科的項目化學習設計
（一） 曆史項目化學習設計：蟲洞旅行
（二） 項目分析
（三） 音樂項目化學習設計：音樂之聲
（四） 項目分析
Ⅳ 跨學科項目化學習設計
跨學科項目化學習強調通過學科間不可分割的聯係達到整體理解，不是簡單的多學科的主題活動。跨學科項目化學習匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創造作品，讓學生産生新知識，獲得更深的理解。這是在單一學科中很難做到的。
一、跨學科項目化學習
（一）跨學科項目化學習的定位
（二）六維度的設計要則
（三）設計模闆
二、社會研究類的項目化學習：迷失
（一）背景與導入
（二）項目設計
（三）項目分析
三、科學研究類的項目化學習：驅蚊大戰
（一）背景與導入
（二）項目設計
（三）項目分析
四、STEAM：機器人與未來齣行
（一）背景與導入
（二）項目設計
（三）項目分析
五、超學科項目化學習：建造
（一）背景與導入
（二）項目設計
（三）項目分析
參考文獻
後記
· · · · · · (
收起)
本書是上海市教育科研重大課題“‘零起點’政策背景下指嚮終身發展的兒童學習基礎素養的課程與教學培育研究”的研究成果，是基於學習基礎素養三年來的理論探索與現場實踐。
作者針對我國中小學教師、學科課程教學現狀，選擇立足學科、基於課程標準、指嚮學習素養的項目化學習探索，提煉瞭學習素養視角下項目化學習的四個特徵：核心知識的再建構，創建真實的驅動性問題和成果，用高階學習包裹低階學習，以及將素養轉化為持續的學習實踐；創建瞭包括六個維度的項目設計框架，充分體現瞭項目化學習時代性、本土化的特點；針對學科項目化學習設計、跨學科項目化學習，給齣瞭符閤我國本土情況的大量項目化學習設計案例和輔助工具，並結閤理論框架進行瞭詳細的分析和點評。
作者旨在清晰直白地迴應：如何纔能産生我們所期待的理想學習？本書至少在兩個方麵做瞭突破：*，它處理瞭知識和素養在實踐中的關係問題。什麼樣的知識*有價值？什麼樣的知識可以承載素養？作者在書中從對項目化學習的流程和要素的思考轉移到對項目化學習背後的知識觀、情境真實性的思考，對這些問題做瞭迴應。第二，這本書跳齣瞭就課堂論課堂的窠臼，將學習設計和課程設計進行瞭整閤。
所有這些都為我國當前素養導嚮的課程改革所亟需，給廣大教育研究和實踐工作者提供瞭明確而清晰的指導和支持。
