问题与任务促进科学深度学习/课程与教学改革成果丛书·第1辑 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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谢杰妹 著

图书标签:

• 问题导向学习
• 任务驱动学习
• 深度学习
• 课程改革
• 教学改革
• 教育教学
• 科学教育
• 教学方法
• 教育创新
• 成果报告

出版社： 浙江教育出版社

ISBN：9787553670560

版次：1

商品编码：12324453

包装：平装

丛书名： 课程与教学改革成果丛书

开本：16开

出版时间：2018-02-01

用纸：胶版纸

页数：327

字数：320000

正文语种：中文

内容简介

　　《问题与任务促进科学深度学习/课程与教学改革成果丛书·第1辑》强调的是在中学科学课堂中培养学生的问题意识，即发现问题、提出问题的能力。同时，这种问题的提出又成为课堂生成的资源，而且在课堂生成的过程中，还要激发学生对问题的思考、解决和再产生。这样的问题并非教师的预设，可能完全出乎教师的预料，这对教师的专业水平和教育智慧提出了挑战，需要教师及时对学生的问题做出恰当的反应和适当的处理，将来自学生随机的问题作为课程和教学的资源进行生成，实现生成性的课堂，使得课堂动态变化，生动活泼，充满情趣，和谐融洽。学生在完成任务时，并不局限于或仅仅满足于一个任务的完成，因为学生在学习的过程中，时刻处于一定的情境中，又不断地在“问题的产生—解决—产生”的过程中，把教学目标的达成通过不同形式呈现的一个个任务向前推进，从而导向深度学习，达到深度学习的目标。
　　《问题与任务促进科学深度学习/课程与教学改革成果丛书·第1辑》既有对理论简明而深刻的阐发，也有理论与中学科学教学的实际相结合，理论研究落实在科学课堂教学实践之中。书中有大量富有创意的案例，这些案例对于一线的科学教师的课堂教学会有较大启发。

目录

绪论
一、问题与问题生成
二、学习任务
三、问题生成与学习任务
四、深度学习

第一章 问题生成的教学策略
第一节 科学课堂中问题生成的现状分析
第二节 问题生成的教学原则及基本要素
第三节 创设问题情境，实现问题生成
第四节 明晰教学方向，实现问题生成
第五节 善用科学方法，实现问题生成
第六节 借助实验探究，实现问题生成

第二章 问题解决的教学策略
第一节 问题解决的目的及意义
第二节 科学课堂上问题解决的基本过程
第三节 创设问题情境，迁移解决问题
第四节 引导问题方向，有效解决问题
第五节 搭好问题台阶，逐步解决问题
第六节 活用数形思想。巧妙解决问题

第三章 问题生成与问题解决瓦动策略
第一节 问题解决以问题生成为依托
第二节 问题解决是为了生成新的问题
第三节 “预设”和“生成”
第四节 “预设”与“引导”
第五节 “意外”与“引导”
第六节 问题解决的形成性评价

第四章 以“问题卡"促进学生深度学习
第一节 “问题卡”的创设、作用与类型
第二节 “问题卡”促进学生问题化学习的策略
第三节 “问题卡”应用过程中的关键点
第四节 “问题卡”使用的效果分析
第五节 “问题卡”使用的进一步推进

第五章 学习任务的目标构建与有效设计
第一节 学习任务的目标构建
第二节 学习任务设计的评价标准
第三节 学习任务的有效设计

第六章 学习任务的教学策略
第一节 以“任务单”促进学生的深度学习
第二节 以“活动记录单”促进学生的深度学习
第三节 学习任务教学策略的实践探索
第四节 学习任务的目标达成

第七章 以“一卡一单"促进科学深度学习
第一节 深度学习的内涵及其路线
第二节 对科学深度学习的理解
第三节 “一卡一单”促进深度学习的教学模式
第四节 “一卡一单”促进深度学习的具体体现
第五节 以“一卡一单”促进科学深度学习的案例分析

第八章 深度学习与学生核心素养
第一节 学生核心素养
第二节 深度学习与学生核心素养的养成
第三节 初中科学深度学习与学生核心素养养成的实践
第四节 深度学习促进学生核心素养养成的效果分析

参考文献
后记

精彩书摘

　　《问题与任务促进科学深度学习/课程与教学改革成果丛书·第1辑》：
　　新课标提出教学过程应成为一个沟通、理解和创新的师生多元互动过程：教师的“教”不再是灌输、填充；学生的“学”不仅仅是接受、吸收，不仅仅是把知识装进自己的脑袋，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，变成自己的“思想”。而新课程下课堂中的问题生成，一方面是指教师在教学过程中利用有效的教学问题，激发学生在学习过程中以自主、合作、探究等学习方式为手段，根据学生自身的经验产生对文本、对事物的独特体验、感受和理解所生成的新资源；另一方面是指师生把学习引向深处，当学生完成自我知识建构而产生新的求知思考，以至于生成新的有效的“教学问题”。因此，课堂中的问题生成从古至今始终是中外教育家一致认同的一种教学方法和教师必须掌握的基本教学技能。
　　但目前的科学课堂教学中，并没有对问题生成给予足够的重视。目前科学课程中的问题生成的现状存在以下几个问题。
　　第一，教师无意去捕捉问题生成的资源。通过课堂观察发现，许多科学课堂表面上似乎师生互动得很热闹，实际上还是没有超越原有的教学模式，依然以知识逻辑结构为依据进行教学设计，甚至为了达到与“中考考纲”相符的目的，教师人为地对教学内容呈现顺序和各个教学环节的安排加以固定。这种“遵纲式”的教学设计自然就影响了学生在整个学习过程中的“动态”生成。在这样的课堂教学中，教师不是有意对课堂中的问题生成资源视而不见，就是无意去捕捉这些问题生成资源。正是出于这样的忧虑，我们尝试着对初中科学课堂问题生成的规律性与规范性进行探索，探索如何从实质意义上通过师生互动来促进课堂教学，如何有效地调控和使用问题的生成性资源。
　　第二，课堂问题过于简单，没有问题生成点。目前在教学中流行两种极端的现象。一种是教师不求甚解、流于形式地去追求新课改提倡的课堂，以迎合新课改。他们也注重了课堂中学生的主体地位，先前教师的“一言堂”“满堂问”也正逐渐被学生琐碎、无序、无整体性的发问所替代，用美国卡耐基基金会研究人员的话说就是“小步提问”。常见的是学生或明知故问，或问题过于简单，没有思考价值，没有生成点。可以说以前是教师牵着学生走，现在是学生牵着教师走了。我们还发现学生有一个显著的特征，就是他们的潜意识里有一种“迎合”的心理。由于教师强调让学生提问，久而久之，学生会不自觉地形成固有的提问方式，使问题变得公式化、套路化。另一种是教师干脆放弃新课改提倡的教学理念，回到传统教学上去，回避新课改。这两种现象是新课改面临的两个新问题，这两个问题无论哪个解决不好都会影响新课改的顺利进行，甚至会导致新课改的失败。
　　第三，教师缺乏对问题生成的价值判断。有些教师虽有合理、精美的预设问题，但由于对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验以及学生在课堂教学活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，因此不能及时回应或不能有效回应。不少教师对发生在课堂上的生成问题的潜在价值熟视无睹，对学生的需要与问题缺乏敏感度，致使身边许多生成的教学契机流失。有的冷漠处置，对学生的问题不闻不问；有的蜻蜓点水，对学生问题的回答轻描淡写；有的束手无策，面对学生的问题不能进行价值判断，不知所措。
　　课堂教学中产生的这些问题引起了教育界的重视，也引起了教育工作者的深思。今天我们已经认识到问题的生成在课堂教学中的价值与功能，但行动者很少，只有极少数教师开始尝试。问题生成的成效直接关系到探究的深浅、对话的成败，关系到课程目标的落实，关系到教学质量的高低。随着基础教育课程改革的不断深入、教育教学理念的不断更新，我们有必要站在时代的高度，用一种全新的视角去重新审视课堂中问题生成的教学技能，使之焕发出新的光彩，以更好地适应今天新课改的发展。
　　……

前言/序言

　　对“教学”的理解和认识是教学论研究的热点，而在课堂的教学实践活动中，各位教师由于自己对教学的理解和认识不同，又会有各种各样的教学活动方式。但是，只要是学校教学，只要是课堂中教师指导下的学生的学习，教师就要发挥应有的作用，即“教”的作用。要让学生对学习产生兴趣，有内在的动机，让学生掌握学习策略，学得有效，从而让学生学得更多、更快、更好，而且更愿意学、更喜欢学。也就是说，教学是不能脱离教师的努力的，但教师的教又是为了促进学生的学，使学生学得有效。这样的教学，值得我们研究，这样的研究成果，值得推行。
　　对“教学”的理解和认识，从学理的层面，是多元的，根据已有的理论，先来对“教学”做一点讨论。
　　我国古代文献《尚书·兑命》就有“敩学半”的说法，孔颍达疏：“教人然后知困，知困必将自强，唯教人乃是学之半，言其功半于学也。”意思是说，教者在教的过程中，意识到自己的不足，从而督促自己学习，提高自己，因此，教是学的一半，从而达到教学相长的效果。
　　我国近代学校教学兴起后，对教学的理解与认识随着教育的发展也不断地发生变化。人们一般把教学理解成教师“教”和学生“学”的统一活动。但是，在我国教学论的著作和平常的表述中，教学主要是指“课堂教学”，其侧重点是“教”。我们所说的教学理论，也是主要研究“教”的理论，如果要特指关于“学”的理论，也常常用学习理论来指称，以示区别。
　　教师的“教”归根结底是为了促进学生的“学”，这两者是统一的，而不是对立的。而对“学”的强调，也是对“教”的要求，对教师的要求，或者说是对教师教学工作的一种价值判断，一种衡量的尺度，所以实质上是为了凸显教学的本质，彰显教师的专业水平。
　　话说回来，在一门具体的学科中，在一个特定的情境内，面对具体的学生，又面对确定的教学内容，如何最大程度地促进学生有效学习，这对教师来说是一个很大的考验，是需要很高的教育智慧的。
　　谢杰妹老师，我很早就有幸结识了他，也很早就听过他的课，又与他在教育部考试院的教师资格命题组里一起多次讨论试题，他给我留下了很深的印象。现在我又仔细地读了他的《问题与任务促进科学深度学习》一书，根据这本书的内容，结合他平时的教学工作和他对科学教学的思考，谈谈我对这本书的一些看法。

《教育的温度与深度：在挑战中唤醒学习者的自觉》 引言 教育的根本目的在于启迪心智，培养具备独立思考能力、创新精神和社会责任感的下一代。然而，在知识爆炸、技术飞速发展的时代背景下，传统的教育模式正面临前所未有的挑战。如何才能让学习者真正“学进去”，并能将所学知识融会贯通，转化为解决实际问题的能力？这不仅是教育者们日夜思索的课题，也是整个社会关注的焦点。本书旨在深入探讨如何在教育实践中，通过精妙的设计和人性化的关怀，将“问题”与“任务”这两个具有强大驱动力的元素有机结合，从而激发学习者的内在学习动机，促进科学深度学习的达成，并为课程与教学的改革提供富有洞见的思路与可行的路径。 第一章：学习的本质与深度——超越知识的传授 本章将首先审视“学习”本身的内涵，区分浅层记忆与深度理解的界限。我们认为，真正的学习并非仅仅是信息的接收和记忆，而是学习者主动建构知识、意义和方法的动态过程。深度学习强调的是对知识的批判性分析、关联性理解、迁移运用以及生成性创造。这意味着学习者需要能够把握概念的本质，理解知识之间的联系，并将所学应用于新的情境，甚至产生新的见解。 从“知道”到“理解”： 深入剖析认知心理学中关于知识表征、信息加工和记忆巩固的理论，解释为何死记硬背无法带来长久的认知发展。强调理解的重要性，例如，理解一个科学概念不仅仅是记住它的定义，更是要能解释其产生的原因、内在机制，以及与其他概念之间的相互作用。 建构主义的学习观： 介绍建构主义学习理论的核心观点，即学习者通过与环境的互动，主动构建自己的知识体系。探讨如何在课堂中为学习者创设这样的互动环境，让他们成为知识的建构者而非被动接受者。 深度学习的维度： 详细阐释深度学习的多个维度，如概念理解、程序性知识、策略性知识、元认知能力等。例如，在学习一项数学定理时，深度学习要求学生不仅知道定理的内容，还要理解其证明过程，能够运用该定理解决不同类型的题目，并能反思自己在解题过程中的思路和策略。 挑战与应对： 分析当前教育体系中存在的浅层学习倾向，例如，以标准化测试为导向的教学、机械练习、缺乏对学习过程的关注等。提出相应的应对策略，引导教育者反思并调整教学模式，以促进学习者进入深度学习的状态。 第二章：问题的力量——驱动好奇与探究的引擎 问题是激发思维的火花，是探索未知的起点。本章将深入探讨如何科学有效地设计和运用“问题”，使其成为促进学习者深度学习的强大引擎。我们不仅要提出“是什么”的问题，更要引导学习者去探究“为什么”、“怎么样”以及“如果……会怎样”等深层问题。 问题的分类与价值： 探讨不同类型问题的教育价值，包括事实性问题、概念性问题、程序性问题、推理性问题、创造性问题等。区分“知识性问题”与“探究性问题”，前者旨在复习和巩固已知，后者则指向未知，激发学习者的好奇心。 设计高质量的问题： 介绍设计能够引发深度思考的“好问题”的标准。例如，问题应具有一定的挑战性，能够激发学习者的求知欲；应与学习者的已有知识和生活经验相关联；应鼓励学习者进行比较、分析、综合、评价和创造；应避免过于直接和简单，而是留有思考的空间。 问题驱动的教学模式（PBL）： 详细介绍基于问题的学习（Problem-Based Learning, PBL）等教学模式。PBL强调以真实世界中的复杂问题为起点，引导学生通过自主探究、团队协作来学习和解决问题。阐述PBL的实施步骤、教师的角色转变以及如何评估PBL的效果。 在各学科中运用问题： 结合具体学科案例，展示如何在数学、科学、语言、历史等不同学科中设计和运用问题。例如，在物理教学中，可以提出“为什么会下雨？”这样的问题，引导学生探究水循环的原理；在语文教学中，可以提出“如果张无忌没有遇到赵敏，故事会如何发展？”这样的开放性问题，激发学生的想象力和逻辑思维。 引导学习者提出问题： 强调培养学习者主动提问的能力同样重要。介绍引导学生从观察、阅读、讨论中发现问题、提出高质量问题的策略，例如，运用“提问树”、“猜想与求证”等方法。 第三章：任务的引领——从实践中体验与内化 如果说问题是激发学习的“火种”，那么任务则是将学习转化为行动的“载体”。本章将着力于如何设计和布置具有导向性和实践性的“任务”，引导学习者在亲身经历和操作中深化理解、掌握技能，最终实现知识的内化和能力的提升。 任务的类型与功能： 探讨不同类型的学习任务，如探索性任务、实践性任务、合作性任务、创造性任务、反思性任务等。分析不同任务类型在促进学习者认知发展、技能习得、情感态度养成等方面的独特功能。 设计精巧的任务： 阐述设计高阶性、真实性、探究性、实践性的学习任务的原则。任务的设计应与学习目标紧密相连，具有明确的操作指导，并能引导学生主动思考、动手实践、合作交流。例如，一个科学探究任务可能要求学生设计实验方案、收集数据、分析结果并撰写报告；一个历史学习任务可能要求学生扮演历史人物，进行一场模拟辩论。 任务与问题的联结： 强调问题与任务并非孤立存在，而是相辅相成的。高质量的问题能够催生有意义的任务，而精心设计的任务则能够有效地解决预设的问题。例如，通过“城市交通拥堵问题”这个驱动问题，可以设计一系列任务，让学生调查原因、分析数据、提出解决方案并设计宣传海报。 任务驱动的学习过程： 探讨任务在学习全过程中的作用，从任务的布置、执行、反馈到最终的成果展示与评价。强调任务的执行过程本身就是一次宝贵的学习经历。 技术赋能的任务设计： 介绍如何利用现代信息技术，设计更具吸引力和挑战性的学习任务，例如，利用虚拟仿真软件进行科学实验，利用在线协作平台进行项目研究，利用多媒体工具进行成果展示等。 第四章：科学深度学习的路径——整合问题与任务 本章将聚焦如何将“问题”的驱动力与“任务”的实践性有机结合，构建促进科学深度学习的有效路径。我们将探讨如何在课程设计、教学实施和学习评价等各个环节，系统性地融入问题与任务的理念。 课程设计的反思与重塑： 如何将传统的以知识点为中心的课程设计，转变为以解决重大问题、完成复杂任务为导向的课程设计。讨论模块化课程、项目式课程等新型课程形态。 创设真实情境，导入驱动问题： 强调从学习者的生活经验、社会热点、学科前沿等角度出发，创设真实、有意义的学习情境，从而引入具有挑战性的驱动问题。 任务链的构建与实施： 设计一系列循序渐进、相互关联的学习任务，引导学习者层层深入地解决驱动问题。每个任务都应有明确的学习目标，并能为解决最终问题积累知识、技能和经验。 引导学生自主探究与协作： 阐述在任务执行过程中，如何通过提问、讨论、合作等方式，引导学生自主学习、深度探究。教师的角色应从知识的传授者转变为学习的引导者、支持者和促进者。 元认知策略的培养： 在问题解决和任务完成的过程中，引导学生关注自己的学习过程，培养反思、监控和调整学习策略的元认知能力。例如，在完成一项科学探究任务后，可以引导学生反思“我用了哪些方法？哪些方法有效？下次遇到类似问题我该如何改进？” 跨学科学习的整合： 探讨如何通过设计综合性的问题和任务，促进跨学科的学习。例如，一个关于“可持续城市发展”的驱动问题，可以整合地理、物理、化学、社会学、经济学等多个学科的知识和方法。 第五章：评价的变革——促进与诊断的学习评价 传统的评价方式往往侧重于对结果的检测，而忽略了学习的过程和潜在能力的发展。本章将探讨如何构建一种能够促进学习、诊断学习的评价体系，使评价成为深度学习的有力支撑。 评价目标的确立： 评价的目标应与深度学习的要求相一致，即不仅关注知识的掌握程度，更要关注学习者的理解能力、批判性思维、解决问题的能力、协作能力以及创新能力。 评价方式的多样化： 介绍多种评价方式，包括过程性评价（如观察、访谈、作品集）、表现性评价（如项目展示、口头报告、论文）、同伴评价、自我评价以及传统的纸笔测试等。 形成性评价的应用： 强调形成性评价在深度学习中的核心作用。形成性评价旨在为学习者提供及时的、建设性的反馈，帮助他们认识到自身的优势和不足，并据此调整学习策略，从而不断提升学习水平。 评价与反馈的艺术： 探讨如何给予学习者有效的反馈，使反馈成为促进学习的动力，而非打击信心的来源。反馈应具体、有针对性，并提出改进建议。 评价标准的制定： 如何为高阶性、探究性、创造性的学习活动设计合理的评价标准。标准应清晰、可操作，并能够反映出学习者在深度学习上的进步。 利用评价数据优化教学： 强调评价的最终目的不仅仅是给学习者打分，更重要的是利用评价数据来诊断教学中的不足，并据此优化课程设计和教学方法，形成教学相长的良性循环。 结语 教育的温度，体现在对学习者个体差异的尊重、对学习者情感需求的关怀，以及对学习者成长过程的耐心陪伴。教育的深度，则体现在引导学习者超越表层信息的获取，真正理解知识的本质，并能将所学应用于解决复杂问题，不断挑战自我，实现自我超越。本书所倡导的“问题与任务驱动的深度学习”，正是试图将教育的温度与深度完美融合。我们相信，通过对问题与任务的精心设计和有效运用，以及对教学评价的深刻反思与变革，教育的理想图景——一个充满好奇、勇于探索、乐于协作、善于创造的学习共同体——必将逐步实现。这不仅仅是对当前教育改革的探索，更是对未来教育发展方向的深邃思考与实践指引。

评分☆☆☆☆☆

这本书的价值，某种程度上超越了单纯的课程改革成果展示，它更像是一份关于“教育科学研究范式”的范本。作者在描述其研究过程时，非常透明地展示了从最初的课程理念萌芽，到设计干预措施，再到实施、数据收集与分析的全过程。这种开放的、反思性的研究姿态，对于当前急需提升科研素养的教育工作者来说，具有极强的示范意义。它教会我们的不仅是具体的教学方法，更是如何以一种批判性、系统性的思维去面对教育中的“问题与任务”。读完之后，我感觉自己不仅仅是学习了一些新知识，更重要的是，我的“教育研究之眼”被擦亮了，开始更加关注过程中的变量控制和效果的长期性追踪，这对于任何一个致力于提升自身专业境界的教育者来说，都是一种宝贵的精神财富。

评分☆☆☆☆☆

阅读这本书的过程中，我最深刻的体会是它在理论构建上的宏大叙事与微观操作层面的精准对接。作者并没有停留在空泛的教育哲学讨论上，而是将那些晦涩难懂的认知科学原理，以一种非常直观且具有操作性的方式展现出来。尤其是在论述“任务设计”如何驱动“深度理解”的部分，作者提供了一系列极具启发性的案例，这些案例并非是教科书式的完美范例，而是充满了真实课堂中的“灰色地带”和“复杂情境”，这恰恰是我们在日常教学中常常遇到的瓶颈。我发现，书中对于如何设计一个能够激发学生内在探究欲的复杂任务，其思考链条是极其完整的，从前置知识的激活到最终的知识迁移和评估，每一步都有详尽的逻辑支撑和可供借鉴的经验总结。这种“从抽象到具体，再回到抽象升华”的论证方式，极大地增强了理论的可信度和实践的可行性。

评分☆☆☆☆☆

这本书最让我眼前一亮的地方，在于它对“促进”二字的深度挖掘。以往很多教育理论书籍往往停留在“是什么”和“为什么”，但这本书却非常执着于“如何高效地促进”。它没有简单地将“深度学习”视为一个终极目标，而是将其拆解成一系列可被教学干预所影响的认知活动。特别是书中对“学习支架的动态撤除”那一章节的论述，简直是醍醐灌顶。作者细致地分析了在不同学习阶段，教师应该在何时、以何种强度、以何种方式逐步收回外部支持，从而确保学生真正内化了知识和技能，而不是仅仅依赖于外部的提示。这种对学习过程精细化调控的关注，体现了作者深厚的教学实践经验和敏锐的教育洞察力，让人感觉这不是纸上谈兵，而是无数次在真实教育场景中摸爬滚打后提炼出的金玉良言。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，这本书的阅读门槛并不低，它需要读者具备一定的教育学和心理学基础，否则初次接触时可能会感到信息密度过大，消化起来有些吃力。然而，正是这种对专业深度的坚持，使得它能够在如今充斥着大量“快餐式”教育指南的出版市场中脱颖而出。我个人认为，它更适合作为一线骨干教师、教研员或研究生进行系统性学习和研究的参考书。书中大量的图表和模型，虽然初看复杂，但一旦理解了其内在的逻辑关系，就会发现它们是整理复杂思路的绝佳工具。我尝试用书中的某个模型来分析我正在负责的一个课程模块的设计，立刻就发现了先前思考中的几个盲区和可以优化的环节。这种能够直接转化为自我诊断和改进工具的特性，是衡量一本专业书籍价值的关键指标，而这本书无疑做到了这一点。

评分☆☆☆☆☆

这本书的装帧设计着实抓人眼球，那种朴实中透着严谨的风格，让人一眼就能感受到内容的厚重感。书脊上的字体排版，墨色的运用，都透露着一股学术的沉稳气息，但又不失现代设计的简约。我拿到手的时候，首先是被它的纸张质感吸引，那种略带粗糙却又坚韧的触感，让人忍不住想立刻翻开它，仿佛触摸到了知识本身的脉络。内页的排版布局也做得相当出色，字里行间留白得恰到好处，阅读起来丝毫没有拥挤感，即便是长时间沉浸其中，眼睛也不会感到过分疲劳。这种对细节的关注，实在令人赞赏，它不仅仅是一本书，更像是一件精心制作的工艺品，体现了出版方对学术成果的尊重与重视。从书籍的外在呈现，就能预见到内部内容的精雕细琢，这极大地提升了阅读前的期待值，让人愿意静下心来，去探索其中蕴含的深邃思想。