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滕星 编

图书标签:

• 教育人类学
• 人类学
• 教育
• 文化
• 社会
• 通论
• 教育理论
• 跨文化研究
• 人类发展
• 教育社会学

出版社： 商务印书馆

ISBN：9787100131414

版次：1

商品编码：12223376

品牌：商务印书馆（The Commercial Press）

包装：平装

开本：16开

出版时间：2017-06-01

用纸：胶版纸

页数：664

正文语种：中文

编辑推荐

适读人群 ：大学本科高年级以及研究生
　　

这是目前体例*完备的教育人类学教材，体现了当前该学科的发展现状，适合用为大学本科高年级以及研究生入门用。

内容简介

　　

作为教科书，本书全面而简洁概括了教育人类学学科。全书分为五篇：第一篇的主题为学科本体论与学科发展史，阐释教育人类学学科发展的基础性概念和认知；第二篇为理论和方法，阐述学科基础理论、学科流派、学科研究方法和学科研究成果；第三篇为文化和教育，涉及人的发展与教育、社会文化变迁与教育、多民族学校中的文化适应问题、地方性知识与教育、多元文化教育等问题；第四篇为族群与教育，涉及社会分层、族群流动、族群差异、认同、学业成就、原住民教育和流动人口教育等主题；第五篇为教育人类学的实践，主要涉及教育领域中的人类学知识普及。

作者简介

滕星，浙江绍兴人，中央民族大学教育学院教授，博士生导师，美国富布赖特（Fulbright）高级访问学者。*早将教育人类学理论引入中国的大陆学者之一，多年来致力于教育人类学理论在中国的推广、发展和本土化实践，研究成果为“教育人类学研究系列丛书”（共四辑，近50部）。历任中央民族大学民族教育研究所所长，《民族教育研究》主编；曾受聘于世界银行、亚洲开发银行、英国海外发展部、美国福特基金会、日本文部省等国际组织，担任项目负责人、专家或顾问；主持10余项国内外教育人类学重要课题；曾获霍英东高校青年教师研究基金；曾任美国加州伯克力大学人类学系客座教授。现为中央民族大学乡土教材收藏与研究中心负责人。中央民族大学“985工程”中国少数民族教育研究创新基地教育人类学研究中心主任，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会主任，国际教师教育协会（WFATE）常务理事，香港苗圃基金会顾问。

精彩书评

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目录

前言
第一篇 学科本体论与学科发展史
第一章 绪论
第一节 教育人类学的基本概念
第二节 社会文化人类学与教育研究
第三节 教育人类学的学科诸要素
第二章 教育人类学的产生与发展
第一节 教育人类学的学科渊源
第二节 英美文化教育人类学的产生与发展
第三节 欧洲哲学教育人类学的产生和发展
第四节 中国教育人类学的产生和发展

第二篇 理论与方法
第三章 教育人类学的理论渊源
第一节 进化论学派
第二节 文化传播论学派
第三节 结构功能学派
第四节 文化相对论学派
第五节 文化与人格学派
第四章 教育人类学理论流派
第一节 哲学教育人类学学派
第二节 文化教育人类学理论学派
第三节 多元文化教育理论学派
第五章 教育人类学研究方法
第一节 进入田野点之前的准备
第二节 田野调查
第三节 民族志撰写
第四节 教育人类学理论建构
第六章 国内外学校教育的民族志研究
第一节 国外学校教育的微观民族志研究
第二节 国外学校教育的宏观民族志研究
第三节 国外学校教育民族志新趋势
第四节 国内学校教育民族志研究

第三篇 文化与教育
第七章 人的发展与教育
第一节 人的本质与教育
第二节 人类进化与教育的起源
第三节 人的全面发展与教育
第八章 社会文化变迁与教育
第一节 社会文化变迁及相关理论
第二节 社会文化变迁中教育及其转变
第九章 多民族学校中的文化适应
第一节 文化适应
第二节 多民族学校教育中的文化适应
第十章 仪式与教育
第一节 仪式概述
第二节 学校教育中的仪式
第三节 教育仪式的承载维度
第十一章 经济文化类型、地方性知识与教育
第一节 经济文化类型与教育
第二节 地方性知识与学校课程
第三节 学校教育的生态学研究
第十二章 多民族国家的双语教育：人类学的视角
第一节 双语教育的定义与模式
第二节 双语教育的宏观视角：同化主义与多元主义
第三节 双语教育的微观视角：民族志的研究
第十三章 多元文化教育
第一节 多元文化教育的概念、目标及历史发展
第二节 多元文化教育的理论观点
第三节 世界多元文化教育的实践案例
第四节 多元文化教育的展望
第十四章 现代性与民族教育
第一节 现代性的概念与维度
第二节 教育在现代性中的位置与功能
第三节 现代性与民族教育的内在矛盾
第四节 意识三态观的基本主张
第五节 现代性与民族教育关系的重构

第四篇 族群与教育
第十五章 学校教育、社会分层与族群的社会流动
第一节 “卡斯特”和“类卡斯特社会”
第二节 教育与族群的社会流动
第三节 学校教育与社会边缘群体——中国本土的研究
第十六章 学校教育领域中的族群差异与教育公平
第一节 族群偏见与歧视
第二节 中国学校教育中的少数民族优惠政策与教育公平
第三节 美国学校教育中的少数民族优惠政策与教育公平
第十七章 学校教育中的族群、身分与认同
第一节 社会化与身分认同
第二节 学校教育与族群认同
第三节 学校教育与地域认同
第四节 学校教育与国家认同
第十八章 西方少数族群低学业成就理论与中国个案研究
第一节 美国少数族群学业成就归因理论
第二节 中国少数民族学生学业成就个案研究
第十九章 国外原住民教育
第一节 原住民概述
第二节 北美印第安人的教育
第三节 大洋洲原住民教育
第二十章 流动人口与移民的教育
第一节 人口的流动和移民
第二节 西方国家的移民教育
第三节 中国流动人口的教育
第四节 跨地域、跨文化人口流动和移民与教育的未来
第五篇 教育人类学的实践
第二十一章 教育领域中的人类学知识普及
第一节 教育领域中为什么要普及人类学知识
第二节 美国教育中的人类学知识普及
第三节 中国的人类学知识普及

参考文献
后记

精彩书摘

　　《教育人类学通论》：
　　教育人类学（AnthropologyofEducation）是由教育学和人类学相互交叉而形成的开放性综合学科。作为一门新兴的综合学科，教育人类学吸收了哲学、人类学、教育学、语言学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学等学科的研究成果。
　　教育人类学又细分为德奥的哲学教育人类学和英美的文化教育人类学。德奥的哲学教育人类学渊源有二：一是德国特有的抽象思辨哲学；二是二战后，德国国民对教育和人性的反思。可以说，哲学教育人类学是在文化哲学的高度对人性与教育进行的分析与思考。英美的文化教育人类学起源于文化人类学对文化传承的研究与思考。文化人类学历史上产生各个理论流派对文化传承即教育都有不同的理解和阐释。另外，哲学教育人类学和文化教育人类学在研究方法上也大不相同：前者主要继承了德国传统的哲学思辨范式，后者主要继承了文化人类学的三个学科看家法宝——田野工作、民族志撰写与理论阐释的范式。
　　我1990年代初期曾作为富布赖特高访学者在美国加州大学伯克利校区人类学系与国际著名的教育人类学家奥格布（John U.Ogbu）教授在一个研究室工作，发现他那里也没有专门的教育人类学的学科教材。他的教育人类学的硕士、博士研究生的教学，主要用的是他自己编写的内部阅读材料；我那时也去斯坦福大学人类学系去拜访了美国教育人类学之父斯宾得勒（George D.Spindler）教授，并受其夫妇邀请去纳帕溪谷（Napa Valley）的家中餐叙。后来，我将我在美国收集的四箱英文资料托人运回中国，这些资料为我二十多年来科研与教学提供了重要的保障。据我的了解，美国教育人类学经过六十余年的发展，也没有编写专门供特定教学使用的教材。
　　中国的教育人类学经过三十多年的发展，先后出版了一些以“教育人类学”冠名的著作。人类学家庄孑L韶教授对教育人类学的研究做了开创性的工作，其专著《教育人类学》（1989）开创了国内人类学研究教育的先河。稍后，教育学圈也开始了教育人类学的研究工作，出版了《教育人类学》（冯增俊，1991）一书。这一时期的教育人类学研究主要是介绍国外的研究成果。
　　从哲学视角来审视教育人类学的编著和专著主要有：詹栋梁教授撰写的《教育人类学》（1986）、李其龙翻译的博尔诺夫的《教育人类学》（1999）和茨达齐尔的《教育人类学原理》（2001）、张志坤翻译的伍尔夫的《教育人类学》（2009）。这几《教育人类学通论》是国内目前了解教育人类学哲学研究取向最主要的参考书。
　　从文化视角来审视教育人类学的编著和专著中，具有基础性、并具一些教参性质的编著主要有：Anthropologies of Education：a Global Guide to Ethnographic Studies of Learning and Schooling（《教育人类学：学习与学校教育民族志研究全球指南》，K.M.Anderson-Levitt，2012）、《教育人类学》（奥格布主编，石中英等译，2011）和周德祯教授撰写的《教育人类学导论——文化观点》（1999）。冯增俊主编的《教育人类学教程》（2005）和李政涛撰写的《教育人类学引论》（2009）两《教育人类学通论》主要从教育学的视角来解读教育人类学。袁同凯教授的《教育人类学简论》（2013）为教育人类学抹上了更多的人类学的色彩。
　　随着中国教育人类学与国际合作的关系越来越密切，学科建设的推进、学术共同体的形成、本土化实践的深入和研究成果的增多，特别是在近20年来的中国教育人类学的本土化研究中，涌现出一大批优秀的学术著作，这就需要一本集国内外相关研究成果于一体，并按照教材体例来编写的教育人类学教科书，来将学科的知识传授给人类学、教育学、社会学等相关学科高年级的本科生和硕士、博士研究生，以及愿意了解这门学科的人。
　　……

导论：教育的社会文化基因探秘 教育，作为人类社会得以延续与发展的基石，其形式与内涵随着历史的演进、文化的变迁以及社会结构的变化而不断演化。它不仅仅是知识的传授，更是一场深刻的社会化过程，是将个体融入特定文化群体、塑造其价值观、行为规范与思维模式的复杂互动。理解教育的本质，需要我们超越单一学科的视角，深入探究其根植于人类社会文化土壤的独特基因。 本书旨在勾勒一幅广阔而深入的教育人类学图景，它不拘泥于具体的教学方法或课程设置，而是将教育置于人类社会文化的宏大背景下进行考察。我们将目光投向世界各地，从不同的文化社群中汲取灵感，去揭示教育在不同社会情境下所扮演的角色、所承载的意义以及所衍生的样貌。这趟探索之旅，将引领我们理解教育如何成为文化得以传递、社会得以维系的命脉，以及个体如何在教育的熔炉中被塑造，最终成为具有特定文化印记的社会成员。 第一章：教育的文化根基——从血缘到地缘的传承密码 人类社会的早期，教育的功能主要由家庭和氏族承担，其核心在于通过模仿、口传和实践，将生存技能、部落习俗、神话传说以及道德准则代代相传。这种以血缘关系为纽带的教育模式，强调亲密互动与集体认同，个体在群体中学习，并在群体中找到自己的位置。我们将考察不同原始社会中，长者如何通过讲述创世神话、演示狩猎技巧、传授部落法规来完成对年轻一代的“赋能”，使其能够适应环境，遵循社会秩序。 随着社会的发展，村落、部落的形成，教育的范围开始扩展，邻里之间的互助与协作也成为一种重要的学习途径。农耕文明的兴起，更是对教育提出了新的要求，农业生产技术的世代传承、农时节气的掌握、耕作经验的积累，都成为重要的教育内容。此时，教育开始与地理环境、生产方式紧密联系，形成具有地域特色的教育模式。例如，沿海渔民社群会教授孩子们辨认潮汐、识别鱼群的知识，而山区游牧民族则会传授辨别草场、预测天气的技能。 第二章：仪式化教育——成人礼、弥月礼中的社会角色训导 在许多文化中，生命历程中的关键节点往往伴随着庄重而意义深远的教育仪式。成人礼便是其中最具代表性的例子。这些仪式不仅标志着个体生理上的成熟，更是社会文化意义上的“重生”。在仪式中，青少年被赋予新的社会身份，接受长辈的教诲，学习成年人应有的责任、义务与行为规范。例如，某些部落的成人礼会包含艰苦的考验，以磨练意志、培养勇气；另一些文化则侧重于知识和技能的传授，如制作工具、采集草药等。这些仪式，是社会将个体转化为合格的社会成员的重要“催化剂”。 除了成人礼，弥月礼、婚礼等也承载着重要的教育功能。弥月礼中，对新生命健康成长的祝福伴随着对新生儿父母育儿知识与责任的强调。婚礼则不仅是两个个体结合的庆典，更是两个家庭、两个社群之间关系的重塑，新人在此过程中学习如何处理家庭关系、承担家庭责任，以及如何在新的社群中扮演自己的角色。这些仪式，通过象征性的行为和具象化的过程，将抽象的社会期待转化为个体可理解、可实践的内容。 第三章：口述传统与叙事的力量——史诗、寓言中的价值传递 在文字尚未普及的时代，口述传统是知识、历史、价值观得以传承的主要载体。史诗、神话、传说、寓言故事等，都扮演着重要的教育角色。它们不仅仅是消遣的读物，更是承载着一个民族的集体记忆、道德观念、宇宙观以及人生哲学的宝库。 史诗，如古希腊的《奥德赛》和《伊利亚特》，或中国的《格萨尔王传》，通过英雄人物的传奇经历，塑造着理想的公民形象，教授勇敢、智慧、忠诚等美德，并探讨人与神、人与命运的关系。神话，则解释世界的起源、自然现象的产生，以及人类社会的基本秩序，为人们提供精神慰藉和价值认同。寓言故事，如伊索寓言，则以生动形象的比喻，传递着深刻的人生道理和道德教训，教导人们如何处世、如何辨别善恶。 这些口述形式，由于其易于记忆和传播的特点，能够触及社会中的每一个人，将深刻的文化内涵悄无声息地渗透进人们的心灵。它们是文化基因在代际传递中的重要“载体”，是塑造个体精神世界不可或缺的“养料”。 第四章：隐性课程的渗透——社群规范与日常实践中的学习 除了显性的知识传授，教育的很大一部分是通过“隐性课程”在日常生活中悄然进行的。社群的非正式规范、群体成员的日常行为、家庭环境的氛围，都在潜移默化地影响着个体的学习与成长。 例如，在一个注重集体合作的社群中，孩子们从小就会观察和模仿长辈们如何协作完成农活、如何共同解决社区事务。在餐桌上，长辈对晚辈的礼仪指导，对社会等级的强调，都会在不经意间传递给下一代。家庭中关于勤俭持家、尊老爱幼的言传身教，更是比任何教科书都来得生动。 社群的娱乐方式，如节日庆典、民间游戏，也往往蕴含着教育意义。在这些活动中，参与者学习到群体互动规则、地域文化特色，以及如何表达情感、维系社群联系。这些隐性课程，构成了教育的“背景音”，虽然不被直接教授，但却在日常的互动和观察中，深刻地塑造着个体的行为模式、价值观和对世界的认知。 第五章：跨文化视角下的教育比较——从“我们”到“他们”的理解 将教育置于全球的文化视野中进行考察，能够帮助我们更深刻地认识到教育的多样性与复杂性。从西方以个体为中心的教育模式，到东方以集体为导向的教育理念；从强调批判性思维的培养，到注重和谐统一的价值塑造，不同的文化对“理想的教育”有着截然不同的理解。 通过对比分析，我们可以看到，教育并非是普适的、一成不变的。不同文化背景下的教育，其目标、内容、方法都受到该文化价值体系、社会结构、历史经验的深刻影响。例如，一些重视等级森严的社会，教育往往强调对权威的尊重和对规则的遵守；而一些追求平等的社会，则更侧重于培养个体的独立思考和创新能力。 这种跨文化比较，不仅能够增进我们对其他文化的理解，更能促使我们反思自身的教育模式。我们常常会不自觉地将自己的教育方式视为“正常”或“最优”，而忽略了其他文化中可能存在的智慧与优势。通过“他者”的视角，我们得以跳出“舒适区”，重新审视教育的本质，发现其更广阔的可能性。 第六章：教育的权力与社会分层——知识的分配与地位的固化 教育并非一个纯粹的知识传递过程，它往往与社会权力结构紧密相连，成为社会分层的重要机制。知识的获取权、教育资源的分配，往往是不平等的，这会在一定程度上固化甚至加剧社会的不平等。 在一些社会中，少数精英群体掌握着高质量的教育资源，而普通民众则只能接受有限的教育。这种教育上的“门槛”，使得知识和特权得以在特定群体内部代代相传。教育文凭的获得，常常被视为进入高层社会、获得高薪职位的“敲门砖”，教育的成功与否，直接影响着个体的社会流动性。 此外，教育内容的选择和呈现方式，也可能带有意识形态的偏见，服务于特定的社会阶级或政治利益。例如，历史教科书中对某些事件的解读，可能更侧重于维护当权者的形象；学校课程的设置，也可能反映出社会主流价值观，而忽略了边缘群体的声音。 理解教育与权力、社会分层之间的关系，有助于我们认识到教育公平的重要性，以及推动教育改革以实现更广泛社会正义的必要性。 第七章：教育与身份认同——民族、性别、阶级构建的交织 教育在个体身份的形成过程中扮演着至关重要的角色。它不仅仅是知识的传授，更是关于“我是谁”的文化构建过程。通过教育，个体被纳入特定的民族、性别、阶级群体，并被赋予相应的社会角色与期望。 民族教育，例如通过教授国家历史、民族语言、传统文化，来培养个体的民族认同感和归属感。性别教育，则通过引导个体理解并认同与自己性别相关的社会规范、行为模式，从而塑造其性别身份。阶级教育，虽然不直接教授“阶级”的概念，但学校的文化氛围、课程设置、教师的期望，都可能在潜移默化中影响着来自不同社会阶层的学生的自我认知和发展轨迹。 当这些身份建构的维度发生交织时，个体的身份认同将变得更加复杂。例如，一个来自少数民族的女性，她既要面对民族身份的构建，也要应对性别角色的塑造，同时还要处理可能存在的阶级差异带来的影响。教育在这些复杂的身份构建过程中，既可以成为促进包容与理解的平台，也可能成为强化刻板印象和歧视的场所。 第八章：教育的未来趋势——全球化、技术化与个体化 步入二十一世纪，教育正经历着前所未有的变革。全球化浪潮、信息技术的飞速发展，以及对个体化需求的日益重视，都在深刻地重塑着教育的面貌。 全球化使得不同文化之间的交流与融合日益频繁，教育也面临着如何在多元文化背景下培养具有全球视野和跨文化沟通能力的个体的挑战。信息技术的进步，如在线教育、人工智能辅助学习，为教育的普及和个性化提供了前所未有的可能性，同时也带来了关于技术伦理、数字鸿沟等新的问题。 与此同时，人们对个体化教育的需求也日益增长。教育不再是“一刀切”的模式，而是更加注重发掘个体的潜能、尊重个体的差异、满足个体的学习偏好。这种趋势推动着教育从标准化走向多元化、从统一走向个性化。 理解这些未来趋势，有助于我们更好地应对教育发展中的挑战，把握其机遇，并为构建更加公平、包容、高效的教育体系贡献力量。 结语：教育人类学——理解人与社会的永恒命题 教育人类学，以其独特的视角，为我们提供了一把钥匙，去解锁教育背后隐藏的深刻的社会文化密码。它让我们认识到，教育并非孤立的现象，而是与人类社会紧密相连的有机整体。通过对教育的社会文化根基的探寻，对不同文化教育模式的审视，对隐性课程与权力关系的分析，以及对身份构建与未来趋势的洞察，我们可以更全面、更深刻地理解人类自身以及我们所处的社会。 这门学科的价值，不仅在于揭示教育的“是什么”，更在于启示我们“应该怎样”去理解和实践教育。它鼓励我们以开放的心态拥抱多样性，以批判的精神反思不平等，以人文的关怀促进个体的全面发展。最终，教育人类学将引导我们认识到，理解教育，就是理解人，就是理解社会，就是理解人类文明得以延续与繁荣的永恒命题。

评分☆☆☆☆☆

我必须说，这本书的内容密度极高，信息量大到需要反复阅读才能完全消化。每一次重读，都能从之前忽略的细节中挖掘出新的含义。作者在构建理论框架时，采用了跨学科的方法，借鉴了社会学、心理学甚至哲学中的诸多概念，将它们有机地编织在一起，形成了一张严密的知识网络。这种体系化的构建方式，虽然对读者的基础知识有一定要求，但一旦进入作者的逻辑体系，便会感到豁然开朗。对于希望系统性掌握某一学术领域的读者而言，这种详尽和周密的组织结构是至关重要的。它不是一本轻松的入门读物，更像是一部需要投入精力的学术探险指南。

评分☆☆☆☆☆

这本书最打动我的是它对“人”本身的关注。在许多教育学著作中，“学习者”往往被简化为一个等待被填满的容器，但在本书中，个体的主体性、能动性和情感体验被置于核心位置。作者没有将教育仅仅视为一种结构性的安排，而是深入探讨了在特定教育场域中，个体如何协商、抵抗和重塑自身的身份。书中的一些片段，描绘了边缘群体在主流教育体系中所经历的挣扎与适应，读来令人心生共鸣，甚至带着一丝沉重。它提醒我们，教育的终极目的，不应仅仅是培养“合格的劳动者”，而更应是促进完整的人的成长与自我实现。

评分☆☆☆☆☆

这本书的深度和广度都令人印象深刻。作者在梳理人类学与教育学两大领域交汇点的过程中，展现了深厚的学术功底和敏锐的洞察力。尤其是在探讨文化差异如何影响学习过程这一点上，书中给出的案例和分析框架，极大地拓宽了我的视野。我原以为教育只是知识的单向传递，但读完后才发现，它其实是一个复杂的文化建构过程。作者并没有停留在理论的阐述，而是巧妙地将宏大的理论置于具体的田野调查情境之中，让抽象的概念变得鲜活起来。书中对于不同社会背景下的教育实践的比较分析尤其精彩，让我能够更全面地理解教育的复杂性和多样性。整体而言，这是一本兼具学术严谨性和可读性的佳作，非常适合那些希望从更深层次理解教育本质的读者。

评分☆☆☆☆☆

从装帧设计和版式安排上看，这本书也体现了出版方对学术价值的尊重。清晰的章节划分、适度的留白，以及关键概念的突出处理，都极大地提升了阅读体验。更重要的是，作者引用的参考文献详实且具有权威性，构建了一个坚实的学术对话基础。我注意到，作者在处理争议性议题时，总是能做到平衡各方观点，既不偏颇，也不回避张力。这使得全书的论证过程显得尤为扎实可信。总的来说，这是一部在内容深度、论证逻辑和阅读体验上都达到极高水准的学术著作，值得所有关注教育与社会复杂关联的专业人士案头常备。

评分☆☆☆☆☆

这本书的叙事风格非常流畅，行文间透着一股知识分子的娓娓道来，让人读起来毫不费力，却又能在不经意间被引导至深刻的思考。我特别欣赏作者在论述教育的社会功能时所采取的批判性视角。它不是简单地赞美教育在促进社会流动中的作用，而是毫不留情地揭示了教育系统如何可能成为再生产社会不平等的工具。这种直面现实的勇气和清醒的批判意识，在当前的教育类书籍中实属难得。书中对特定教育政策的剖析，如同手术刀般精准地切开了其背后的意识形态构造，让人读后不禁反思自己习以为常的教育观念。对于渴望获得批判性思维工具的读者来说，这本书无疑是一剂良药。

评分☆☆☆☆☆

还没看。教育人类学是由教育学和人类学相互交叉而形成的综合的开放性的学科。作为一门新兴的综合学科，教育人类学吸收了哲学、人类学、教育学、语言学、心理学、生物学、社会学、政治学、历史学等学科的研究成果

评分☆☆☆☆☆

棒

评分☆☆☆☆☆

很不错的一本书

评分☆☆☆☆☆

好

评分☆☆☆☆☆

值得

评分☆☆☆☆☆

这部书还是可以的。专业组教育相结合，或许可以给新的视角。

评分☆☆☆☆☆

好

评分☆☆☆☆☆

这部书还是可以的。专业组教育相结合，或许可以给新的视角。

评分☆☆☆☆☆

值得