萬韆教育·給教師一件“新武器”：教育診療 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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王曉春 著

圖書標籤:

• 教師發展
• 教育技術
• 教學方法
• 課堂管理
• 教育創新
• 診斷性評估
• 個性化學習
• 教學工具
• 專業發展
• 教育資源

齣版社： 中國輕工業齣版社

ISBN：9787501970131

版次：1

商品編碼：10089042

包裝：平裝

開本：16開

齣版時間：2009-10-01

頁數：220

正文語種：中文

編輯推薦

　　我們常常並不瞭解甚至根本不想瞭解教育對象，就在那裏想當然地“塑造”他們，一旦碰瞭釘子，就大呼“不可思議”，埋怨學生“不接受”我們的教育。教育不是作抒情詩，教師不要以為自己可以像“泥人張”那樣任意塑造學生，教師沒有那麼“酷”。
　　教育這門專業。很難細分。與醫學不同，它要求每一個教師都要兼任醫生和護士。也就是說，作為一個教師，您希望像護士那樣隻管護理操作、不負責診斷治療是不行的。
　　教育的處方，常常需要同時開3張。一張是應對學生的，一張是應對傢長的，一張是給自己（教師）的。這纔是綜閤治療。
　　——王曉春

內容簡介

　　有多年教學經驗的教育專傢王曉春老師近年來為教師研製齣瞭一件“新武器”，那就是瞭解學生個性特點、判斷學生發展傾嚮、確定學生問題根源的“教育診療技術”。
　　◇他適閤當班長嗎？
　　◇她為什麼總愛忘事？
　　◇他為什麼愛動手打人？
　　◇這個女孩是不是同性戀？
　　◇學生的學習成績能預報嗎？
　　◇上課小動作多，能從早期記憶中看齣來嗎？
　　……
　　對於此類問題，書中通過一個個真實的案例做齣瞭精彩的分析和診斷，並指齣瞭相應的教育措施。
　　《給教師一件“新武器”：教育診療》上篇介紹瞭多種教育診療技術及操作技巧；下篇則列舉瞭運用這些技術進行個體學生、群體學生和教師自我診療的20多個實例。
　　它對於廣大教師更好地瞭解學生，開好教育處方，提高教育教學效率，將大有裨益。

作者簡介

　　王曉春，男，北京教育科學研究院基礎教育研究所退休教師。主要研究方嚮：教師觀念（特彆是思維方式）更新，班主任工作，問題學生教育，語文教學，傢庭教育等。已齣版《今天怎樣做教師》《教育智慧從哪裏來》《做一個聰明的教師》《問題學生診療手冊》《做一個專業的班主任》《傢庭教育難題會診》《傢教參謀》《傢長的位置》《走進孩子的心靈》《孩子，讓我們一路同行》《富裕時代的傢庭教育》等十幾部專著。

目錄

上篇 教育診療技術與“心靈檔案”
一、教師為什麼需要教育診療技術？
（一）教育的四種思路
（二）“因材施教”為何如此睏難？
（三）給教師一件“新武器”——教育診療
1.假設——麵對癥狀，能估計幾種可能的病癥及原因
2.驗證——知道通過什麼手段和途徑驗證這些假設
3.診斷——用排除法等，初步鎖定問題的類型和程度
4.處方——根據學生、教師、傢長多方具體情況製定乾預措施

二、心靈檔案的建立與解讀技巧
（一）畫心中的果樹（檢測手段之一）
1.適用對象
2.做法
3.解讀參考
（二）畫全傢福（檢測手段之二）
1.適用對象
2.做法
3.解讀參考
（三）畫“五項圖”（檢測手段之三）
1.什麼是“五項圖”？
2.適用對象
3.做法
4.解讀參考
（四）迴憶早期記憶（檢測手段之四）
1.什麼是早期記憶？
2.早期記憶為什麼重要？
3.早期記憶分析對教師有什麼用處？
4.適用對象
5.早期記憶的采集
6.早期記憶的解讀
（五）詞語聯想（檢測手段之五）
1.什麼是詞語聯想？
2.詞語聯想的適用對象
3.詞語聯想檢測的操作
4.分析詞語聯想有何用處？
5.詞語聯想的解讀
（六）檢測失真的補救措施
1.塗鴉
2.音樂聯想
3.自選屬相
4.電視評論
5.釋夢

三、怎樣使用“心靈檔案”
（一）班集體建設方麵
1.確定班乾部之前，可以查查心靈檔案
2.如果班級不穩定，可以通過早期記憶確定基本群眾
3.如果班級不團結，可以通過“心靈檔案”瞭解小群體的發育態勢
4.瞭解學生特長
5.瞭解班風
（二）學習方麵
1.學生學習成績明顯上升或下降，“心靈檔案”可以幫助教師找到原因
2.瞭解學生智力類型（指導學習方法）
3.瞭解偏科生
4.瞭解學生的職業傾嚮
（三）問題生診療
1.問題生的發現
2.問題生的診療
3.預防突發事件
（四）傢校協調
瞭解學生傢庭情況，增加傢校協作的針對性
（五）教師瞭解自我
瞭解教師個性與班風是否協調

四、對“心靈檔案”的質疑
1.“如果早期記憶這些東西能鎖定學生的個性甚至未來，教育還有什麼作用？這不成瞭教師工作無用論瞭嗎？”
2.“這是不是遺傳決定論？”
3.“王老師談教育總是拿教師與醫生相比較，我認為教育學和醫學不同。”
4.“王老師過於理性瞭。如果沒有詩情畫意，教育還有什麼魅力？”
5.“這些檢測手段，能保證準確嗎？錯瞭怎麼辦？”
6.“這種心靈檔案會不會導緻教師把學生看死瞭？會不會毀掉學生的自信？”
7.“本來教師就夠纍的瞭，還搞什麼心靈檔案，這不是增加教師的負擔嗎？”
8.“教育診療是專傢的事情，我們一綫教師沒必要學這個。”
9.“心靈檔案會不會暴露學生隱私？”

下篇 使用“心靈檔案”診療的案例
一、個體診療的案例
他適閤當班長嗎？
這個好學生令人擔憂
不閤時宜的笑聲
一個“做夢族”
她為什麼總愛忘事？
他為什麼愛動手打人？
我對一個超常生的認識過程
一個有考試焦慮癥的孩子
這個女孩是不是同性戀？

二、群體診療的案例
學生的學習成績能預報嗎？
低分生與高分生詞語聯想的差彆
為什麼這幾個學生數學成績領先？
上課小動作多，能從早期記憶中看齣來嗎？
“必然”的友誼

三、教師自我診療的案例
每個教師都應該調查一下自己的“心理裝置”
我的早期記憶
在分析他人的同時分析自我
轉變的不隻是學生
在課題研究中成長
為“破碎瓶子”老師解夢
附錄 運用早期記憶分析的方法解讀《從百草園到三味書屋》

精彩書摘

　　上篇 教育診療技術與“心靈檔案”
　　一、教師為什麼需要教育診療技術？
　　（一）教育的四種思路
　　傳統上，教師教育學生的思路有三種：動之以情，曉之以理，約之以法。可以稱之為“程咬金的三闆斧”。
　　第一種，動之以情，即所謂“愛的教育”。這種教育方式強調愛生，強調對學生的錶揚和賞識，強調尋找學生的所謂“閃光點”。如果教師的教育拿“動之以情”做基調，我們就會發現他們往往訴諸於文學手段，愛講故事，喜歡煽情，而他們的形象，就比較像校園裏的媽媽、鼓動傢、節目主持人或者演員。
　　這種教育思路有時有效，有時無效。然而很少有人認真研究此種教育思路對什麼樣的學生有效，對什麼樣的學生無效。而且因為“愛”是一個好聽的流行詞，人們不忍心說它的壞話，於是就齣現瞭對“愛”的無節製的歌頌，甚至迷信。就好像在“文革”中，隻要你謳歌工人、貧下中農，那就一路暢通，唱的調子越高，證明你覺悟越高。如今教育界也有類似的流行病，好像哪位老師“愛生”的調子唱得越高，就證明他越有師德似的。其實這不一定。鐵的事實是，對於某些孩子，教師靠“愛”是無法解決他們的問題的。教育理論和經驗告訴我們，側重愛的教育、隻對那些情感缺失、情感飢渴的學生教育效果明顯，而這種學生並不多。於是你就明白瞭：很多老師瞄準瞭某個學生愛呀愛呀，最終仍不見效果，其實是很正常的。這種學生並不缺少愛，因此一味“加愛”無法解決問題。這和種莊稼的道理一樣，如果土壤並不乾旱，你還要澆水，那絕不會增産，弄不好還會把莊稼淹死瞭。遇到這種失敗，你寒心沒有用，埋怨學生不接受你的愛更是可笑，這是你自己的思路錯瞭。你以為愛能解決一切問題，這個理論假設是錯誤的。
　　第二種，曉之以理，即所謂“說教”。這是最古老的教育方式瞭，孔子的主要教育方式就是如此，可以算是“認知療法”。這種教育方式寄希望於教師“口吐真言”。你會發現這種老師嘴特彆勤快，他們特彆強調是非之辨、美醜之分、香臭之彆，事事都要訴諸於道德。這種老師闆起麵孔訓學生或者語重心長地教誨學生的時候，怎麼看怎麼像道德堂的道學先生或者牧師。
　　這種教育思路的理論假設是，學生之所以齣毛病，隻是由於不明理，他糊塗，一旦你給他說明白，他豁然開朗，他幡然醒悟，就一切都解決瞭。這個理論假設也是錯誤的。事實上很多學生完全明白道理，講起來甚至比傢長、老師還高明，或者他早就把老師的說教背得滾瓜爛熟瞭。那他為什麼不照辦呢？他可能另有一套價值觀，你講的他並不認同，也可能他缺乏足夠的意誌力控製自己的行為，也可能他的問題根本就是習慣問題、心理問題而不是道德問題。遇到這些情況，“曉之以理”的教育思路就會大觸黴頭，老師們稱之為“明知故犯”“屢教不改”。既然他“明知”，你怎麼還幻想在“知”的方麵突破呢？明知走不通的路還要走，這不也是“明知故犯”嗎？所以我們一定要記住：“曉之以理”的辦法絕不是萬能的，它隻對那些確實一時糊塗，一說就能明白，明白以後就能控製自己行為的學生有作用，也就是說，認知療法隻能解決認知問題。
　　第三種，約之以法，即所謂“管”。這種老師的口頭禪是“沒有規矩，不成方圓”。他們熱衷於製定各種條條框框，然後檢查評比，錶揚做得好的，批評懲罰做得不好的，迷信“嚴格”。校長們對此事往往比教師更積極。這種教育思路強調服從，強調秩序，注重外錶的一緻性，這是一種管理思路，很容易導緻形式主義。所謂“養成教育”，也基本上是這種思路。采用這種思路教育學生的教師，與其說他們像教育者，不如說他們更像一個“官員”，或者一個企業經理。總之，他們給學生的第一印象是個“上司”，一個“管人的人”。
　　這種教育思路的理論基礎是所謂行為主義。行為主義認為所謂教育就是規範和訓練人的行為，管住人的行為，就促進瞭人的發展，而隻要有適當的規範和賞罰措施，就一定能控製學生的行為。大傢都知道，行為主義早就是落後的理論瞭，它把教育降低成瞭錶麵的外部行為訓練，忽視學生的心靈。迷信行為主義的教師往往把工廠企業、公司、軍隊的一套管理成年人的措施遷移到學校，他們忘瞭學生是未成年人，你無法炒孩子魷魚，無法關孩子禁閉、送軍法處。而且事實上約之以法的辦法往往遭到學生頑強的抵抗。一旦管也管不住，罰也罰不怕，教師就束手無策瞭。科學和經驗告訴我們，約之以法的辦法，隻對那些有規則意識，有法製觀念，有一定的自控能力或者膽小、不敢亂說亂動的孩子有效，超齣這個範圍的孩子，你光靠管就隻能失敗。
　　上述三種教育思路有兩個共同點：一，都是教育者自我中心，從教育者的主觀願望齣發而不從學生的實際情況齣發；二，都有迷信性質，誇大某種思路的作用，以為某種辦法能解決一切學生的問題。雖然如此，我們得承認，這三種思路都有存在的價值，不但現在有價值，今後也有價值。它們確實能解決很多問題，隻不過老師們現在用起來比較盲目。現在老師們對這幾種思路往往是輪番使用。比如某學生，我管他不聽，我就給他講道理，再不聽，我就使勁愛他，動之以情。再不成我又迴過頭來嚴管。如果他進步瞭，我就瞎高興一番，寫一篇工作總結。其實我並沒搞清楚到底這三斧子哪一斧子砍中瞭他。下次遇到一個問題生，我就再把三柄斧子輪番揮舞一遍。恐怕這就是很多教師教育行為的真實寫照。
　　為瞭彌補上述三種思路的不足，我們提齣第四種教育思路：因人施教，對癥下藥，即教育診療。這種思路是科學的、研究型的、開放的，它並不排斥常規的“動之以情、曉之以理、約之以法”的教育方式，而是力圖減少常規方式的盲目性，同時對常規方式不能解決的問題予以探究，而不是迴避。這種思路竭力避免教育者自我中心，它從學生的客觀實際齣發，而且不認為某種方法能解決一切問題，主張對一個個學生、一個個班級首先進行“心靈體檢、診斷”，然後根據情況采取不同的教育方式。其中用上述“動之以情，曉之以理，約之以法”解決不瞭的學生，則嘗試用類似心理治療的方式解決。采用這種方式工作的時候，教師的角色更像。位研究人員、科學傢。
　　（二）“因材施教”為何如此睏難？
　　因材施教的教育思想很偉大，很正確，但極容易落空。在我國，因材施教的教育思想已經有上韆年的曆史瞭，然而真能做到的並不多，今日之教育在這一點上也並沒有多大進步，甚至還退步瞭，我們學校裏盛行的是與因材施教恰恰相反的做法——“-刀切”。
　　為什麼因材施教就這麼難呢？
　　你去問老師，他馬上就會告訴你：“一個班這麼多學生，哪有條件因材施教？”聽起來很有道理。可是你若去看看那些“小班教學”（一個班30多人、20多人），差不多也還是那種教法，甚至那些所謂“一對_”的輔導，也不過是聽眾減少到隻剩一個而已。最有趣的是，你若觀察教師怎樣教育自己的獨生子女，你會發現，他的教育，也往往沒有顧及孩子的個性。人數這麼少，怎麼還是不能因材施教？所以，用學生人數多來解釋無法因材施教，說服力是很差的，這其實隻是個藉口而已，把自己給騙瞭。
　　因材施教如此睏難，有更重要的原因。以我之愚見，其原因主要是兩個：一是缺乏正確的理念，二是缺乏必要的專業技術。
　　你彆看大傢口頭上都贊成因材施教，實際上從教育主管部門領導、校長到教師，大傢內心深處信奉的卻都是類似行為主義的教育哲學。行為主義的代錶人物華生（美國心理學傢）有一句名言：“給我一打健康的嬰兒，如果讓我在由我所控製的環境中培養他們，不論他們的前輩的纔能、愛好、傾嚮、能力、職業和種族情況如何，我保證能把其中任何一個人訓練成我選定的任何一種專傢：醫生、律師、藝術傢、富商，甚至乞丐和盜賊。”我們的教師不常常說學生是“一張白紙”嗎？這意思和華生一樣，就是說，學生成什麼人，取決於我怎樣塑造他。顯然，這是教育萬能論。既然教育是萬能的，我還有什麼必要“因材施教”？我管你什麼材!我讓你成什麼纔你就成什麼纔。因材施教的前提是承認學生有一個客觀存在的、不以教育者主觀意誌為轉移的“材”，正像“因地製宜”的前提是承認有那麼一個客觀存在的“地方”一樣。教育者一般是不願承認這個東西的，因為教育萬能的思想把一切功勞歸於教育，能滿足教師的職業榮譽感（包括虛榮心），而且采用這種假設方便統一管理，省腦筋。可惜科學研究的成果在不斷打破這種主觀主義。孩子從生下來就是不同的，長到6歲，個性的框架就差不多已經形成，認為學生是一張自紙，誤差非常之大。但要糾正這種根深蒂固的習慣性思維，我們得準備做艱苦的工作。要說服教師和傢長，使他們心服口服地承認_個古老的真理：“物之不齊，物之情也。”當然，其間一定會有人指責這是在提倡“遺傳決定論”。我們確實要小心陷入“遺傳決定論”，但是在教育界，“遺傳決定論”很難成為主要危險，因為“遺傳決定論”貶低教育的作用，教師本能地就會抵製。倒是打著反對“遺傳決定論”的旗號張揚“教育萬能論”，在教育界更有市場。據我觀察，多數教師隻是在自己的教育行為嚴重受挫時纔會對“教育萬能論”提齣質疑，但不久就“好瞭傷疤忘瞭疼”，麵有喜色地聽你誇大教育的威力瞭。

前言/序言

　　我們的教育，多的是行政色彩（官本位）、宣傳鼓動色彩（把教育當活動搞）、教化色彩（教育者像道學先生）、文藝色彩（煽情錶演），缺少的是科學精神和科學態度。 然而“科學”這個詞，上上下下，大傢嘴裏可沒少說。學校還不時參加一些教育科研課題什麼的，“做科研型教師”的口號喊得也挺響。不過您隻要深入瞭解-下就會發現，在大多數校長、教師的心目中，所謂教育“科學”，似乎就是把教育行為量化、精細化、模式化、固定化、冷凍化。總之，隻要一談科學，幾乎就等於死闆和機械，等於冷冰冰。科學的名聲就這樣被敗壞瞭，像假冒僞劣産品毀壞名牌産品的聲譽一樣。
　　什麼是科學精神？什麼是科學態度？那就是實事求是，就是透過現象看本質，就是尋找事物的客觀規律，就是具體情況具體分析，就是閤乎邏輯的思考，就是任何觀點都需要論證，不能信口開河。
　　這樣看來，在我們周圍的實際教育活動中，反科學的東西要遠遠多於科學的東西。我們的教育是相當主觀的。我們常常並不瞭解甚至根本不想瞭解教育對象，就在那裏想當然地“塑造”他們，一旦碰瞭釘子，就大呼“不可思議”，埋怨學生“不接受”我們的教育。這不禁使人想起一個笑話。說有一位醫生醫術極差，人們責備他，他辯解道：“我明明是按醫書開的方子，可是病人偏不按書上說的那樣得病，我有什麼辦法！”

教育的深度探索與創新實踐 在瞬息萬變的時代洪流中，教育始終是推動社會進步的基石，而教師則是承載這一神聖使命的靈魂人物。然而，教育並非一成不變的教條，它需要持續的革新與深刻的洞察，以應對日新月異的挑戰，並激發每一位學子的無限潛能。本書並非提供一套僵化的教學秘籍，也不是羅列一堆空中樓閣的教育理論，而是緻力於為教育工作者提供一套係統化的思考框架與實操工具，幫助他們深入理解教育的本質，精準診斷教學中的“癥結”，並籍此開齣對癥下藥的“良方”。 本書的齣發點，源於對當前教育現狀的深入觀察與反思。我們看到，在追求升學率的宏大敘事下，教育的個體關懷與深度發展有時會被邊緣化；在信息爆炸的時代，如何引導學生有效學習、辨彆真僞，成為新的課題；在多元文化的衝擊下，如何培養具有國際視野與本土情懷的優秀人纔，更是擺在教育者麵前的嚴峻考驗。教育的復雜性在於，它關乎個體的成長，關乎社會的未來，更關乎人性的塑造。因此，任何教育的探索，都必須迴歸到“人”本身，關注學生的成長規律，尊重教師的專業判斷，並緻力於構建一個更具活力、更富人文關懷的學習生態。 本書的“新武器”並非指的是某種立竿見影的神奇藥劑，而是指一種更為精進、更為科學的教育思維方式和工作方法。這套“武器”強調的不是“教什麼”，而是“如何教得更好”，不是“學什麼”，而是“如何學得更有效”。它鼓勵教師從“傳道授業解惑”的單一角色，嚮“觀察者、診斷者、設計者、引領者”等多重角色轉變。這意味著，教師需要具備敏銳的觀察力，能夠洞察學生在學習過程中遇到的各種障礙，無論是知識的理解、技能的掌握，還是情感的睏惑、動機的缺失。同時，教師也需要掌握診斷的工具，能夠區分問題的錶層現象與深層根源，避免“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的低效應對。 更重要的是，本書倡導的是一種“教育診斷”的理念。教育診斷，顧名思義，就是像醫生診斷疾病一樣，對教育過程中的各種現象進行細緻的分析與判斷。這種診斷不是為瞭給學生貼標簽，也不是為瞭評判教師的優劣，而是為瞭更好地理解教育的“病竈”，從而找到最有效的“治療方案”。它要求教師具備一定的問題分析能力，能夠運用科學的方法，從學生的學習行為、思維模式、情感狀態、人際互動等多個維度，收集和解讀信息，形成對教學問題相對客觀的認識。 在本書的體係中，“診斷”並非終點，而是“治療”的開端。診斷的目的是為瞭更好地“治療”，而“治療”則需要一係列精巧的設計與創新的實踐。這意味著，教師需要根據診斷的結果，量身定製教學策略。這可能涉及到調整教學內容，優化教學方法，創新教學模式，甚至引導學生進行自我反思與調整。本書將帶領讀者探索多種可能的設計路徑，從課程設計的精細化，到課堂互動的有效性，再到評價體係的多元化，以及傢校社協同的聯動性，力求為教育實踐提供更廣闊的視野和更豐富的選擇。 本書所倡導的“新武器”，也並非是一種技術主義的解決方案，而是強調“以人為本”的核心價值。在任何教育變革的浪潮中，我們不能忘記教育的初心——育人。教師的專業成長與學生的全麵發展，二者相輔相成，缺一不可。因此，本書在提供方法論的同時，也高度重視對教師自身專業素養的培養，包括反思能力、研究能力、創新能力以及人文素養等。它鼓勵教師在實踐中不斷學習、不斷成長，成為終身學習者。 具體而言，本書將從以下幾個方麵展開深入的探討： 教育的本質與目標再審視： 我們將從教育哲學、教育心理學等多個角度，重新審視教育的根本目的。教育究竟是為瞭什麼？是知識的傳遞？能力的培養？還是品格的塑造？抑或是個體的幸福與社會的和諧發展？本書將引領讀者進行一場深刻的理論思辨，從而確立更為清晰的教育目標。 教學問題的識彆與分類： 教學中存在哪些普遍性的問題？這些問題是如何産生的？又該如何進行有效的識彆和分類？本書將梳理齣常見的教學“癥結”，並提供一套簡便易行的識彆框架，幫助教師快速定位問題。例如，學生學習動機不足、課堂參與度不高、學科學習睏難、師生關係緊張、課後作業質量不高等等。 教育診斷的理論基礎與方法： 如何科學地診斷教育問題？本書將介紹教育診斷的學科根基，包括但不限於學習心理學、認知科學、行為觀察法、問捲調查法、訪談法等。我們將探討如何運用這些工具，收集真實有效的數據，從而為診斷提供科學依據。例如，如何通過課堂觀察來判斷學生是否真正理解瞭教學內容，如何通過分析學生的作業來發現其思維誤區，如何通過與學生的交流來瞭解其情感睏擾。 教學設計的藝術與科學： 在準確診斷的基礎上，如何設計齣更具針對性和有效性的教學方案？本書將深入探討課程設計、教學活動設計、學習資源開發等關鍵環節。我們將強調“因材施教”的理念，鼓勵教師根據學生的個體差異，設計差異化的教學內容和學習路徑。例如，如何針對不同學習風格的學生設計不同的課堂活動，如何為學習能力較強的學生提供更具挑戰性的任務，如何為學習有睏難的學生提供必要的支持和輔導。 創新教學策略的實踐探索： 教學創新是教育發展的永恒主題。本書將介紹一係列經過實踐檢驗的創新教學策略，包括但不限於項目式學習、探究式學習、混閤式學習、翻轉課堂等。我們將重點分析這些策略的適用性、實施要點和潛在挑戰，並提供具體的案例分析，幫助教師將理論轉化為實踐。例如，如何設計一個引人入勝的項目，激發學生的探究熱情，如何運用技術手段優化課堂教學，提升學習效率。 多元化評價體係的構建： 評價是教學的重要環節，但傳統的評價方式往往存在局限性。本書將探討如何構建一個更全麵、更科學的多元化評價體係，不僅關注學生的學業成績，更關注學生的學習過程、思維能力、實踐能力、閤作能力以及情感態度等。我們將介紹形成性評價、過程性評價、錶現性評價等多種評價方式，並探討如何將評價結果用於指導教學，促進學生發展。 教師專業成長的路徑與反思： 教師是教育改革的根本力量。本書將為教師的專業成長提供指引，鼓勵教師積極進行教學反思，不斷提升自身的專業素養。我們將探討如何建立有效的學習共同體，如何通過閱讀、交流、實踐等多種途徑，實現教師的自我發展。 本書並非希望為教育工作者提供一個“萬能鑰匙”，而是提供一套“工具箱”和一套“導航圖”。我們相信，每一位教師都是教育的探索者，都擁有獨特的智慧和創造力。通過本書的引導，我們期待教師能夠更加自信、更加從容地應對教育的挑戰，成為學生成長道路上更具智慧、更富愛心的引路人。本書的最終目標，是助力教育工作者構建一個更健康、更積極、更具活力的教育生態，讓每一位學生都能在愛的陽光下茁壯成長，實現人生的價值。 這本書，獻給所有在教育道路上不懈探索、追求卓越的教育工作者。它希望成為您教育旅途中的良師益友，在您遇到睏惑時給予啓示，在您需要支持時提供力量，共同書寫教育的美好未來。

評分☆☆☆☆☆

這本書的裝幀設計非常吸引人，封麵采用瞭沉穩又不失活力的深藍色調，配上簡潔有力的字體，一看就知道是麵嚮專業人士的。書脊上的燙金工藝在光綫下閃爍著低調的光芒，讓人在書架上就能一眼注意到它。內容方麵，我特彆欣賞作者在章節劃分上的匠心。每一部分都像是一個精心設計的模塊，從宏觀的教育理念深入到微觀的課堂實踐，過渡得非常自然流暢。特彆是作者在引用大量國內外教育前沿研究成果時，並沒有采取那種枯燥的羅列，而是巧妙地將其融入到具體的案例分析中，使得理論的闡述既有深度又不失可操作性。例如，書中關於“學習睏難識彆”那一章，它提供的不僅僅是評估工具的清單，更是一套完整的思維框架，教你如何像偵探一樣去發現問題的根源，而不是僅僅停留在錶麵癥狀上。這種結構化的呈現方式，極大地提升瞭閱讀體驗，讓我感覺不是在讀一本說教的教材，而是在跟隨一位經驗豐富的導師進行一次係統的能力升級訓練。整體來說，這本書的製作水準和內容編排，都展現瞭齣版方對教育領域專業書籍的深刻理解和投入，絕對是值得細細品味的佳作。

評分☆☆☆☆☆

從實用性的角度來看，這本書的價值是不可估量的。它不是那種讀完後束之高閣的“心靈雞湯”，而是可以隨時翻閱、即時應用的工具箱。我發現，書中提供的那些“診斷清單”和“乾預腳本”設計得極為精巧，它們不是僵硬的模闆，而是給予瞭足夠的靈活性，允許教師根據自己班級的具體情況進行個性化的調配。舉個例子，書中對“課堂沉默”現象的分析，就細緻到瞭時間長度、學生群體分布以及提問方式等多個維度，並為每一種情景提供瞭至少兩種不同的應對策略。我將其中一套針對“高階思維提問後學生集體卡殼”的應對流程應用到最近的研討課上，原本以為會陷入尷尬，結果流程走下來，不僅有效打破瞭僵局，反而引導齣瞭更深層次的討論。這種可操作性和即時反饋帶來的成就感，是對任何教育工作者最好的激勵。這本書真正做到瞭理論指導實踐，讓改進不再是盲目的摸索，而是有章可循的科學探索。

評分☆☆☆☆☆

閱讀這本新書的感受，就像是經曆瞭一場思想上的“斷捨離”。在接觸這本書之前，我總感覺自己被各種碎片化的教育信息和五花八門的教學法塞得滿滿當當，效果卻不盡如人意。這本書最令人耳目一新的地方在於它的“去蕪存菁”的提煉能力。作者似乎有一雙火眼金睛，能夠穿透那些華而不實的教育口號，直達教育的本質睏境。書中關於“教師角色轉變”的論述尤其犀利，它沒有空泛地要求教師去“創新”或“完美”，而是精準地指齣瞭當前教育體係中教師最容易陷入的幾個思維定勢，並給齣瞭一種近乎“手術刀式”的修正路徑。我尤其喜歡它對“反饋有效性”的深度剖析，它用大量的圖錶和模型展示瞭不同反饋方式的能量等級，這遠超齣瞭我以往理解的“多鼓勵、少批評”的簡單層麵。讀完這部分，我立刻在自己的教學實踐中嘗試調整瞭提問和點評的結構，效果立竿見影。這本書不是提供捷徑，而是提供瞭一套更紮實、更符閤人類認知規律的學習和改進機製，讓人感覺思路豁然開朗，負擔減輕瞭許多。

評分☆☆☆☆☆

如果要用一個詞來概括這本書給我的總體感受，那就是“重塑”。它徹底重塑瞭我對教育工作本質的認知。過去，我常常陷入“完成教學任務”的循環怪圈，被進度和考試分數所裹挾。這本書卻像一把尺子，重新校準瞭我的教育坐標係，讓我看到瞭隱藏在日常教學錶象之下的深層結構和潛在的巨大能量。它不僅僅是關於“如何教好一堂課”，更是關於“如何理解一個學習者”以及“如何構建一個可持續發展的教學生態”。書中關於教師自我效能感的探討，給我帶來瞭極大的啓發，它強調瞭維護教師心理健康的內在機製，這在很多側重於學生發展的書籍中是很少被提及的。這種對教師整體福祉的關懷，使得這本書的格局一下子提升到瞭新的高度。它不是要求我們去做一個“超人”，而是幫助我們成為一個更智慧、更從容、更具韌性的教育實踐者，這纔是真正的教育賦能。

評分☆☆☆☆☆

這本書的語言風格非常獨特，它既有學術著作的嚴謹性，又不乏一綫工作者特有的那種接地氣的幽默感和同理心。不像有些專業書籍讀起來乾巴巴的，這本書的行文像是一位資深教育傢在與你促膝長談，分享他多年沉澱下來的智慧和教訓。我尤其欣賞作者在闡述復雜概念時所采用的類比手法，比如將課堂管理比作生態係統的平衡，將學生動機比作化學反應的催化劑。這些生動的比喻，極大地降低瞭理解門檻，讓那些原本需要反復琢磨纔能消化的理論，一下子變得鮮活起來。此外，書中穿插的那些“旁注”或者說是“編者按”的部分，簡直是點睛之筆。它們往往是對正文內容的補充解讀，或者是對現實教育睏境的辛辣點評，常常讓我忍不住會心一笑，甚至産生“原來不止我一個人這麼想”的共鳴感。這種亦師亦友的交流方式，讓閱讀過程充滿瞭期待感和親切感，感覺這本書不是冰冷的說教，而是充滿溫度的陪伴。

評分☆☆☆☆☆

且慢，不要著急，本書的作者卡羅琳·奧林奇從她多年的教學和研究經驗齣發，給您獻上瞭44條寶貴的錦囊策略。更為可貴的是，在每條策略中，作者還引用瞭大量美國各州年度優秀教師的感言和建議，以及由200多名職前教師對數位資深教師所做的觀察和記錄，範圍涉及從幼兒園、小學、中學到大學等各個層次。

評分☆☆☆☆☆

我們常常並不瞭解甚至根本不想瞭解教育對象，就在那裏想當然地“塑造”他們，一旦碰瞭釘子，就大呼“不可思議”，埋怨學生“不接受”我們的教育。教育不是作抒情詩，教師不要以為自己可以像“泥人張”那樣任意塑造學生，教師沒有那麼“酷”。

評分☆☆☆☆☆

%D%A哲學的必要條件：好奇心。不對世界的一切視為理所當然。哲學傢努力掌握永恒不變的事物 %D%A　　 %D%A　　神話世界觀：哲學誕生之前，用神話來解釋世界和自然現象 %D%A　　 %D%A　　希臘自然派哲學傢-世界由基本物質構成： %D%A　　由一種元素構成（泰利斯-水、阿那剋西曼德-難以名狀、安納西美尼斯-空氣）-> %D%A　　理性主義-自然由普遍理性指導（巴門尼德-萬物靜止，眼見不為實；赫拉剋利特-萬物流動，眼見為實）-> %D%A　　恩培多剋勒-四種元素、物質和力量概念分開 -> 阿那剋薩戈拉-自然由微小粒子構成，每個粒子都包含整體特徵 -> %D%A　　德謨剋利特 - 原子論（原子形狀各異、不可分割）、唯物論者（萬物機械變化，但原子不變，不存在精神力量和不朽靈魂） %D%A　　 %D%A　　命運：宿命論（Delphi神諭）-> 曆史（希羅多德和修昔底德）與醫學（希波剋拉底-平衡節製健康生活）為曆史和疾病尋找自然解釋 %D%A　　 %D%A　　雅典的古典派：關心個人與個人在社會的地位 %D%A　　 %D%A　　詭辯學派：世間沒有絕對的是非標準，每個社會都不同。懷疑論：人類永遠不可能揭開宇宙之謎；不可知論：無法確定是否有神 %D%A　　 %D%A　　蘇格拉底：喜歡討論而非講課，假裝無知來討教，最後指齣對方的錯誤-蘇格拉底式反諷。始終認為自己知識貧乏。 %D%A　　知善者必能行善：明辨是非的能力存在於人的理性而非社會中，人如果違反自己的理性就不會快樂，所以明白是非者就不會為惡，世間也存在永恒絕對的是非觀念 %D%A　　 %D%A　　柏拉圖理型論：物質世界的背後必有一個實在存在，稱為“理型的世界”，其中包含存在於自然界各種現象背後永恒不變的模式（各類事物的標準模型）。感觀世界的事物都是理型的不完美投影，都會變化，而理性能理解理型世界裏永恒不變宇宙共通的事物。理性源於生前來自理型世界的不朽靈魂，追尋理型世界是靈魂迴歸本源、從肉體的枷鎖中掙脫的渴望（二元論） %D%A　　 %D%A　　柏拉圖理想國：類似於印度階級世襲製度，現代看來屬於極權社會。但女人應有同等能力和地位，統治者和戰士責任重大不能有傢庭，養育孩童由政府負責 %D%A　　身體象徵 靈魂 美德 身份 %D%A　　頭部 理性 智慧 統治者 %D%A　　胸部 意誌 勇氣 戰士 %D%A　　腹部 欲望 自製 工匠 %D%A　　 %D%A　　亞裏士多德：柏拉圖隻追尋理型世界，認為理型與靈魂先於個體和個人存在；亞裏士多德注重研究感官世界，認為理型是人類看到許多同類事物後形成的概念，理型作為特徵存在於事物之中（事物的潛能與極限），其本身是不存在的。人的一切認知通過感官纔進入意識，但純粹的理性是與生俱來的 %D%A　　 %D%A　　目的因：除瞭質料、行為、性質之外，目的也是所有事物的原因的要素。 %D%A　　 %D%A　　邏輯：亞裏士多德創立瞭邏輯學-得齣結論或證明必須遵循的法則，比如三段論。 %D%A　　 %D%A　　亞裏士多德把萬物分類，非生物/生物（有能力吸收養分來生長繁殖）-> 植物/動物（感知周遭環境並移動的能力） -> 禽獸/人類（思考能力），思考所依據的理性就是上帝 %D%A　　 %D%A　　在倫理和政治上，亞裏士多德持“黃金中庸”觀點，對女性則認為女性並不完整，母親隻是土壤質料，父親貢獻瞭所有遺傳特質，直接影響瞭中世紀對女性的觀念（而非源自聖經） %D%A　　 %D%A　　犬儒學派：幸福不來源於外在環境的優勢，因而每個人都可以獲得並不再失去。也無需擔心自己和他人的生老病死與痛苦來白受罪（第歐根尼：住在木桶裏讓亞曆山大閃開） %D%A　　 %D%A　　斯多葛學派：存在永恒的宇宙公理，每個人都是大宇宙的縮影，精神與物質並無衝突，宇宙間隻有一個大自然（一元論），熱衷政治和團體活動。自然現象都是遵循法則，快樂不來自外在，也無需為命運擔憂（同犬儒主義）（馬可奧勒留、西塞羅-人本主義）

評分☆☆☆☆☆

很不錯，喜歡的看起來就不錯

評分☆☆☆☆☆

很好很好 沒有發現不足

評分☆☆☆☆☆

老婆很喜歡，值得學習的地方多

評分☆☆☆☆☆

這一本比較一般，沒有另兩本滿意。

評分☆☆☆☆☆

眾專傢齊支招，定能使您功力大增，何不馬上動手一試？

評分☆☆☆☆☆

切實可行，對新教師有用