共轭与融通：职业教育学术课程与职业课程的整合研究 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

简体网页||繁体网页

☆☆☆☆☆

陈鹏 著

图书标签:

• 职业教育
• 课程整合
• 学术课程
• 职业课程
• 共轭与融通
• 教育研究
• 高等教育
• 教育教学
• 课程开发
• 教育改革

出版社： 中国社会科学出版社

ISBN：9787520309721

版次：1

商品编码：12314059

包装：平装

开本：16开

出版时间：2017-12-01

用纸：胶版纸

页数：290

字数：274000

正文语种：中文

内容简介

　　《共轭与融通：职业教育学术课程与职业课程的整合研究》基于整体主义的哲学视野，采用理论研究与实证研究、历史研究与现实研究、本土研究与国际研究相结合的技术路线，系统探究我国职业教育学术课程与职业课程整合的系列问题。首先，从现实需求、价值取向与核心概念三个层面阐述了课程整合的逻辑基础；在此基础上，系统梳理了我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史嬗变与现实境况，并分别解读与分析了经典课程模式整合的意蕴与特点；其次，从横向维度归纳与剖析了美国、英国和德国三个发达国家职业教育学术课程与职业课程整合的丰富经验与模式机理；基于我国的现状和国际的经验，分别从课程目标、课程模式和课程教学三个维度为我国职业教育学术课程与职业课程的整合提出了建议性策略。但由于历史延伸较长、地域跨度较大、主题范围较宽，很难对具体的问题提出有深刻的见解。对此，将在后续的研究中进一步深化。

作者简介

　　陈鹏，男，1982年出生，山东单县人，教育学博士。现为江苏师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师，研究方向为职业教育。英国剑桥大学访问学者，美国阿肯色大学联合培养博士，江苏省高校“青蓝工程”优秀青年骨干教师培养对象，全国教育硕士优秀教师。主持国家社会科学基金、省社会科学基金、省高校哲学社会科学重点课题各1项；在《教育研究》《比较教育研究》等国内外期刊上发表学术论文50余篇；研究成果获江苏省哲学社会科学优秀成果三等奖等多项奖励。

目录

第一章 绪论
第一节 研究背景与问题提出
第二节 研究目的与意义
第三节 国内外相关研究现状述评
第四节 研究思路、方法与内容
第五节 研究创新与展望

第二章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的逻辑基础
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实需求
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的价值取向
第三节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的概念诠释

第三章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史考察
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史嬗变
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史模式
第三节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史规律

第四章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实审视
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实政策
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实模式
第三节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实反思

第五章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的国际借鉴
第一节 美国职业教育学术课程与职业课程的整合研究
第二节 英国职业教育学术课程与职业课程的整合研究
第三节 德国职业教育学术课程与职业课程的整合研究

第六章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的目标建构
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的能力目标维度
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的能力目标互动

第七章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的模式构建
第一节 我国职业教育单边主导型课程整合模式构建
第二节 我国职业教育综合一体型课程整合模式建构
第三节 我国职业教育集群模块型课程整合模式建构

第八章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的教学支持
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的教师诉求
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的教学合作
参考文献
致谢

精彩书摘

　　《共轭与融通：职业教育学术课程与职业课程的整合研究》：
　　一 法规政策的整合支持渐显
　　从前面有关法规条文的解析中可以看出，自2010年以来，国家教育有关部门对职业教育学术课程与职业课程整合的推动意识逐渐显现，逐步意识到培养完满的职业人对社会各方面发展的重要意义，并试图通过学术课程与职业课程的融合及其教学的一体化改革来实现。综合职业素质的培养既是新的时期对素质教育的新诠释，又是应对新的时期社会发展各方面需求的战略要义，教育有关部门从法规的层面进一步推进职业教育的功能完善进而实现对完满职业人的培养，对职业教育课程的整合性改革与发展提供了重要的价值引导。以此为基础，相关的文件政策又对职业教育课程的具体整合路径进行明确，尤其是于2015年颁布的《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》特别提出了“公共基础课与专业课”的“相互融通”的实践路径，对学术课程与职业课程的整合性建设提供了直接的政策支持。课程的改革需要教师以及教学的支持，为此，相关法规文件对文化课程教师的职业化发展及其专业化教学实践提出了进一步的要求，从而形成了对学术课程与职业课程整合实践发展的相对完善的法规流程的支持。
　　二经典课程模式的自觉呈现
　　经过对当前四个经典课程整合模式与历史发展阶段的四个课程整合模式的比较不难看出，本章中的课程模式对学术课程与职业课程整合的蕴意更加强烈。如果说历史上的四个课程整合模式是刻意地从学术课程与职业课程整合的视角去解读的话，那么这里的四个课程整合模式则是真正意义上的学术课程与职业课程整合的模式。与以往相比，当前的经典课程整合模式整合的理念更加明确，整合的思路更加清晰，整合的模式更加现实。正如在第三章所言，无论是KH、DKD、KSH，还是项目课程模式虽然都在一定程度上蕴意了学术课程与职业课程整合的理念，但是，其初衷并没有明确地指向学术课程与职业课程的整合，前三者是一种旨在培养学生宽厚广博知识基础、增强灵活就业的模块型整合式课程模式，而项目课程模式则是在批判理实分离的传统课程模式基础上，基于典型任务的解决而建构的理论与实践一体化的课程模式，因此从具体的课程建构而言，并没有明显体现出学术课程与职业课程整合的理念。可喜的是，当前精选的四种课程整合模式都在很大程度上体现了学术课程与职业课程整合的理念，并在具体的课程建构中形成了经典的课程整合模式。这里的四种模式分别基于任务驱动、素质育化、文化育人以及CDIO的课程建设理念，建构了不同类型的课程整合模式：要么以单独的课程模式呈现，如任务驱动模式中汽修数学课程的开发；要么以多种课程类型的组合方式呈现，如文化育人课程模式中“行业+专业”文化课程、文化素质基础课程和具有文化内涵的专业课程的三重组合。而且，这些课程的整合式改革更多的是一种结合自身专业特色而进行的独立自主的实践，例姐，苏州GM职业技术学院的素质育化课程模式是基于独特的工艺美术学科性质而建构的，广东BY学院的CDIO课程模式是基于特定的服装设计工程学科特点而创建的。这种自下而上的自觉式改革正是当前职业教育课程发展所需要的。
　　然而，经典课程模式毕竟是根据研究的目的，从现实实践中选择的相对优秀的案例，其并不代表我国职业教育课程整合的整体现实状况。为此，笔者通过现场考察、随机访谈、人才培养方案文本分析等多渠道收集更多职业院校的数据。最后经过对数据的归纳梳理发现，我国职业教育学术课程与职业课程整合的整体状况并不乐观，从课程目标到课程模式、教学实施等方面都存在不同程度的问题。
　　……

前言/序言

　　整体主义课程观，虽然正式产生于20世纪80年代，但“课程整合”作为一种教育改革的课程理念，肇始于19世纪中期的欧洲，并在后续的诸多课程观中有不同形式的渗透。早在工业革命时期，随着社会分工的逐步加剧，学校课程分科逐渐走向多元，大学专业分类渐趋细化，由此造成教育机构培养的人才呈现片面化和畸形化的发展态势，人的各种素质之间相互分离与割裂，致使不能很好地处理与人、社会以及工作世界之间的关系。为此，赫尔巴特和斯宾塞分别提出了教育与课程改革的“统觉论”和“心理机能整合论”。以此为基础，于19世纪末20世纪初，德国的齐勒和美国的麦克默里兄弟分别提出历史中心和地理中心的学科课程整合模式。而后，伴随着学科课程的解构及其与社会相关要素的重构，相继在20世纪上半叶、50-70年代和80年代分别出现了以杜威为代表的儿童中心课程整合论、以布鲁纳为代表的学科儿童统一（社会中心）课程整合论和以米勒、派纳与麦克·扬为代表的文化中心课程整合论。这些不同取向的课程整合论凸显出特定的时代需求与固有课程模式的博弈，以及人本、科学、社会、文化之间此消彼长的冲突与融合。
　　职业教育在孕育之初便天然地与实践结合在一起，内嵌在朴素的职业世界中，以学徒制的形式服务着原始生产力的发展。不过随着现代工业革命的兴起，职业教育的践行场域逐渐从生产世界转向“正式”的教育世界，职业学校纷纷建立，并相继受到各国法律的保护，最终现代职业教育得以降生。正式的教育必然要有系统的课程予以支撑，进而使专业理论课、通识文化课等学科课程在职业学校中逐渐取得了比实践课程更为优越的地位。然而，这种“形而上”的课程与劳动力市场需求的“形而下”的能力不相匹配。于是，在世界职业教育课程改革的发展中，出现了诸如能力本位课程、双元制课程、模块式课程等整合式课程模式。但是这些课程整合模式更多的是为拉近理论课程与实践课程之间的关系，强调知识与技能的合一性，其并没有体现出职业教育课程整合的全部意蕴。知识、技能本身还具有多重的容纳性，至少有学术（通识）与职业（专业）之分，由此而产生的学术课程与职业课程依旧是当今职业院校课程体系中两种主要的课程形态。在当今工作世界一体化的时代，人类命运共同体的维护、经济产业结构的绿色升级、个体职业生活的幸福追寻，都需要多重知识、能力之间的互动与融合。本书基于学术性与职业性互动的视域，从学术课程与职业课程整合的视角系统探究职业教育课程整合的相关问题。
　　职业教育学术课程与职业课程整合的研究，来源于国家政策的直接推动。2015年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》特别指出，“公共基础课”与“专业课”应“相互融通”，“职业技能”与“职业精神”应“高度融合”，并主张课程建设的“综合化”。此外，在《中等职业学校德育大纲》（2014年修订）和《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中，中职、高职学术课程与职业课程教育教学的融合也分别得以明确。前者强调中职学校专业技术课程应“充分挖掘德育因素，有机渗透德育内容”，将德育寓于专业内容的教学；后者主张高职教育应坚持“知识学习、技能培养与品德修养”的相统一，将“人文素养”和“职业素质教育”纳人人才培养方案的全过程。这些都为职业教育学术课程与职业课程的整合研究提供了最为直接的政策依据与顶层动力。更为可喜的是，2016年《职业学校教师企业实践规定》将学术课程教师也纳入企业实践的教师主体范畴，赋予“公共基础课教师”定期到企业进行“考察、调研和学习”的权利与义务。这为学术课程与职业课程的整合研究进一步拓展了思路。

共轭与融通：职业教育学术课程与职业课程的整合研究 图书简介 本书深入探讨了在职业教育领域，学术课程与职业课程之间复杂而关键的“共轭”与“融通”关系。通过对现有教育理念、实践模式及未来发展趋势的审视，本书旨在为职业教育的改革与创新提供理论支撑和实践指导，以期构建更具时代性、适应性和前瞻性的教育体系。 一、 时代背景与理论困境：为何需要共轭与融通？ 当前，全球经济正经历深刻的转型，科技革命日新月异，产业结构加速调整，对劳动者的技能需求也随之发生颠覆性变化。传统的职业教育模式，往往将学术知识与职业技能割裂，导致学生在掌握理论知识时显得“脱节”，在实践操作时又缺乏深度理解，难以适应快速变化的职业需求。这种“二元对立”的教育模式，不仅阻碍了学生综合素养的培养，也削弱了职业教育服务经济社会发展的效能。 在理论层面，长期以来，学术与职业教育在理念、目标、内容、评价等方面存在着显著差异，甚至相互排斥。学术教育偏重抽象思辨、学科体系和理论深度，强调知识的普适性和延展性；而职业教育则侧重实践操作、技能训练和岗位适应，强调知识的应用性和针对性。这种界限的模糊与融合的缺失，导致了职业教育在社会认可度上的不足，也使得其培养出的毕业生在面对复杂职业挑战时显得力不从心。 因此，探寻学术课程与职业课程的“共轭”——即两种课程体系在本质上的内在联系与统一性，以及“融通”——即如何打破壁垒，实现知识与技能、理论与实践的有效结合，成为了职业教育改革的当务之急。本书正是基于这一时代需求和理论困境，展开了系统性的研究。 二、 共轭的维度：学术与职业的内在统一性 “共轭”并非简单的拼凑或叠加，而是揭示了学术知识与职业技能之间潜在的、深刻的统一性。本书从多个维度对这一共轭性进行了深入剖析： 1. 认知结构与能力发展的共轭： 任何职业技能的形成，都离不开相应的认知基础。例如，掌握一项精密的机械操作，需要理解材料的物理特性、力学原理、以及相关的数学计算。这些正是学术课程所提供的基础。反之，在实践中遇到的具体问题，可以激发学生对理论知识的深入探究，加深对抽象概念的理解。本书将探讨如何通过课程设计，使学生在掌握理论知识的同时，同步构建解决职业问题的认知模型，从而实现认知结构与职业能力发展的协同。 2. 问题导向与知识体系的共轭： 职业教育的核心在于解决现实世界中的具体问题。而解决这些问题，往往需要运用和整合多学科的知识。例如，一个复杂的工程项目，需要整合物理学、数学、计算机科学、项目管理等多个领域的知识。本书将分析如何以职业场景中的真实问题为导向，反向设计课程内容，将零散的学术知识组织成解决实际问题的知识体系，实现知识的“情境化”学习。 3. 价值塑造与社会责任的共轭： 职业教育不仅是技能的传授，更是价值观的塑造。一个优秀的职业人，不仅要技艺精湛，还要具备职业道德、社会责任感和创新精神。学术课程中蕴含的哲学、伦理学、社会学等内容，可以帮助学生建立正确的世界观、人生观、价值观，理解职业的社会价值和意义。本书将探讨如何将这些人文社会科学的价值理念融入职业课程，实现技术技能与人文精神的“双融”。 4. 持续学习与终身发展的共轭： 现代职业发展要求劳动者具备持续学习的能力，以应对不断变化的职业需求。学术课程所培养的批判性思维、学习方法和研究能力，是支撑个体终身学习的关键。本书将研究如何通过课程设计，培养学生主动探究、自我学习的动力和能力，使学术知识成为其职业生涯持续发展的“加速器”。 三、 融通的路径：实现课程整合的策略与方法 在认识到“共轭”的基础上，本书着力于探索实现学术课程与职业课程“融通”的具体路径和有效策略。这并非简单的课程置换或内容合并，而是系统性的课程设计与教学实践的创新： 1. 课程体系重构： 模块化与项目化设计： 将传统的课程单元分解为更小的、相互关联的模块，或以真实职业项目为核心，围绕项目需求整合所需的学术知识和职业技能。例如，设计一个“智能家居系统集成”项目，学生需要学习电路原理、传感器技术、嵌入式编程（学术）以及设备安装、故障排除、用户体验设计（职业）。 虚实结合的教学模式： 充分利用仿真软件、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等技术，构建逼真的职业训练场景，让学生在模拟环境中进行实践操作，并将学术知识与实践操作紧密结合。 跨学科课程开发： 打破学科界限，开发融合了多个学科知识的跨学科课程，例如，“工程伦理与可持续发展”、“数字经济与法律法规”等，引导学生从更广阔的视角理解职业。 2. 教学方法创新： 基于问题的学习（PBL）： 以学生面临的真实职业问题为起点，引导学生自主探究、协作学习，主动获取解决问题所需的知识和技能。 案例教学与情境模拟： 选取典型的职业案例，引导学生分析问题、提出解决方案，并在模拟的职业环境中进行实践演练。 工作坊式教学与学徒制： 借鉴工业界的项目协作模式，通过工作坊式的实践教学，让学生在导师的指导下完成实际任务，在实践中学习理论。 混合式学习： 结合线上学习和线下实践，利用在线课程提供理论知识，线下则侧重技能训练和问题解决。 3. 评价体系改革： 过程性评价与形成性评价： 关注学生在学习过程中的表现、进步和参与度，而非仅以终结性考试作为唯一依据。 多元化评价方式： 采用项目成果展示、技能操作考核、案例分析、同行评价、导师评价等多种形式，全面评估学生的知识、技能、能力和素养。 能力本位评价： 评价标准应紧密围绕职业岗位的能力要求，评估学生是否能够胜任特定职业任务。 4. 师资队伍建设： “双师型”教师培养： 鼓励教师既具备深厚的学术功底，又掌握扎实的职业技能，能够胜任教学和实践指导。 校企协同育人： 加强学校与企业之间的合作，邀请企业工程师、技术专家参与课程设计和教学，促进学术知识与产业需求的对接。 教师专业发展： 为教师提供持续的培训和学习机会，使其能够及时了解行业最新动态和教学方法。 四、 实践案例与前瞻性思考 本书将通过分析国内外成功的职业教育整合案例，如德国“双元制”教育模式、新加坡的“技能框架”等，为读者提供可借鉴的实践经验。同时，本书还将对未来职业教育的发展趋势进行前瞻性思考，例如，如何将人工智能（AI）、大数据等新兴技术融入课程体系，如何构建更加灵活、个性化的学习路径，以及如何提升职业教育的社会认可度和国际竞争力。 五、 结语 “共轭与融通”不仅是一种教育理念，更是一种实践的探索。本书希望通过系统性的研究，为破解当前职业教育面临的挑战提供理论的启示和行动的指南，最终实现学术与职业教育的深度融合，培养出既有扎实理论功底，又有精湛实践技能，能够适应时代发展、服务社会进步的高素质技术技能人才。这不仅是职业教育自身的使命，也是国家经济社会持续发展的关键支撑。

评分☆☆☆☆☆

这本书的阅读体验非常独特，它不像一般的教科书那样追求面面俱到，反而是在几个关键的理论支点上进行反复、深入的挖掘。我注意到作者对“学徒制”的重新诠释，将其置于现代职业教育体系中进行审视，这种跨越历史阶段的比较分析，极大地拓宽了我的思路。尽管书中没有直接讨论如何建立校企合作的利益共同体，但作者关于“实践场域的知识生产”的论述，却为构建这种共同体提供了底层逻辑支持——即企业提供的不仅仅是实习岗位，更是知识生成的第一现场。这种强调实践知识的本体论地位的观点，让我联想到了早年关于“行动研究”的一些讨论，但这本书的视角更加聚焦于课程的结构化和系统化。每当感觉思绪有些飘散时，作者总能通过精准的术语定义和严密的论证，将我拉回到核心议题上来，这种掌控全局的叙事能力，展现了作者极高的学术素养，让人不得不佩服其构建复杂知识体系的能力。

评分☆☆☆☆☆

这本关于职业教育课程整合的专著，给人的第一印象是其标题的深邃与专业感。“共轭与融通”，这两个词汇本身就预示着一种复杂而精妙的理论建构。我原本以为这会是一部纯粹的理论梳理，充满了晦涩的教育学概念和宏大的框架。然而，阅读过程中，我惊喜地发现作者在铺陈理论的同时，非常注重与现实实践的对接。尤其是在探讨“学术课程”如何不沦为空洞的知识堆砌，以及“职业课程”如何摆脱技能训练的狭隘，真正实现知识与技能的相互渗透时，作者展现出了一种罕见的洞察力。书中对不同类型职业院校的案例分析，虽然没有直接涉及书名中的“共轭”与“融通”，但其通过对课程设计、教学方法改革的细致描述，间接地论证了理论指导下的实践路径。例如，作者在描述某高职院校如何将项目式学习（PBL）引入到专业基础课中时，那种由表及里、层层递进的叙述方式，让我清晰地看到了理论是如何在教师的日常教学中“落地生根”的。这种对实践细节的捕捉，使得原本严肃的学术探讨变得可感、可触，对于一线教师和课程开发者来说，无疑是一本极具操作价值的参考指南，它提供的远不止是理论模型，更是一种思维范式的转变。

评分☆☆☆☆☆

最让我感到惊喜的是，作者在探讨课程整合的评价体系时，所表现出的对量化与质性研究的融合态度。书中对学习效果评估的描述，超越了传统的考试分数和技能等级评定，而更侧重于“复杂任务应对能力”和“专业身份认同”的构建。这部分内容的论述，虽然没有引用我所熟悉的任何一份国家级人才培养方案，但其提出的“过程性评价模型”的概念，却为我们打破“唯分数论”提供了强有力的学术武器。作者巧妙地运用类比的手法，将课程的“共轭”关系映射到学习者认知发展的不均衡阶段，强调教育干预的恰当时机。这种细腻的观察和严谨的推导，使得整本书的论述不仅仅停留在概念层面，而是真正触及了教育教学的核心难题——如何科学、有效地测量学生的真实成长。这种对评估科学性的执着追求，使得这本书的价值超越了单纯的课程设计指南，更像是一部关于教育度量衡的思辨录。

评分☆☆☆☆☆

阅读这本书的过程，更像是一次与教育哲学层面的深度对话。作者的文笔老练，句式错落有致，尤其是在探讨课程整合的文化基础和政策导向时，其论述的力度和深度令人印象深刻。书中对西方教育思潮的梳理，虽然没有直接涉及我们国内某个具体的课程改革文件，但其对“人文素养”与“技术理性”之间张力平衡的探讨，无疑是为我们当前面临的教育困境提供了深刻的历史与理论参照。我特别欣赏作者在论证过程中所展现出的批判性思维，他不仅陈述了整合的必要性，更深入剖析了当前实践中存在的“假融合”现象，即表面上看起来内容并置，实则各自为政。这种对表象的穿透力，使我不断反思我们自身的教学组织模式。虽然我完全没有找到任何关于某次具体会议精神的引用，但书中对于政策落地过程中的“解释弹性”的分析，却精准地击中了当前教育管理实践中的痛点，让人读后豁然开朗，对于如何推动真正有质量的课程改革，有了更坚实的理论支撑。

评分☆☆☆☆☆

翻开这本书，我首先被其结构严谨的逻辑链条所吸引。作者对于“整合”这一核心议题的处理，并没有采取简单的“拼盘式”组合，而是深入挖掘了两者在认知结构上的差异与互补性。书中用了大量的篇幅去解析不同学科知识的内在张力，例如，在探讨工程伦理与技术课程的结合点时，作者没有停留在口号层面，而是细致地剖析了知识结构迁移的可能性与障碍。虽然书本没有直接引用我熟悉的某个特定行业案例，但那种对“知识结构重塑”的强调，让我联想到我所在领域的跨学科合作困境。特别是作者在论述“知识的垂直深化”与“能力的水平拓展”之间的平衡时，提出的那套评估框架，让我受益匪浅。这个框架强调的不是简单的知识点覆盖率，而是对复杂情境下问题解决能力的培养。这种深度的分析，让我想起了早年阅读的一些关于认知心理学的经典著作，它要求读者跳出传统的课程模块思维，站在学习者发展的长远角度来审视教育体系的构建，显示出作者深厚的学术功底和前瞻性的视野。