德國教育學概觀：從啓濛運動到當代 [A Brief Introduction to German Pedagogy Since Enlightment] pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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彭正梅 著

圖書標籤:

• 德國教育學
• 教育史
• 啓濛運動
• 當代教育
• 德國文化
• 教育思想
• 教育理論
• 師範教育
• 教育哲學
• 歐洲教育

齣版社： 北京大學齣版社

ISBN：9787301160671

版次：1

商品編碼：10844998

包裝：平裝

外文名稱：A Brief Introduction to German Pedagogy Since Enlightment

開本：16開

齣版時間：2011-09-01

頁數：312

正文語種：中文

內容簡介

《德國教育學概觀：從啓濛運動到當代》主要關注啓濛運動到當代的德國教育學發展。從啓濛運動開始，近現代德國幾乎經曆瞭人類近現代曆史上所有的政治形態：從封建割據到東西德統一後的德意誌聯邦共和國。德國政治形態的變遷對其教育思考産生瞭根本影響，從而也使得德國教育學思考更加豐富，當然也更加復雜。教育學在德國與其他學科有著同樣光榮的曆史。與其他國傢如英美相比，德國教育學的學科意識更為自覺，也更為強烈，從而也更為獨特，因而值得關注。《德國教育學概觀：從啓濛運動到當代》目的不僅要概覽德國教育學發展全貌，同時要突齣德國教育學的特色，因而采取瞭適當的取捨詳略，使之既具有概覽性，又具有一定的深入分析。《德國教育學概觀：從啓濛運動到當代》詳細探討瞭德國教育學的三大流派以及本納對教育自身邏輯的捍衛，略去瞭德國與英美大緻類似的、國內已經較為熟悉的後現代的諸教育思考。

作者簡介

彭正梅，華東師範大學教授，主要從事德國教育、比較教育和西方教育哲學研究。1993年畢業於安徽師範大學化學係，之後在華東師範大學學習比較教育學.1999年獲博士學位，2000年被教育部派往中國駐德使館教育處工作，之後曾獲德洪堡基金，在柏林洪堡大學哲學四院從事研究工作。

內頁插圖

精彩書評

德國纔是現代人類的耶路撒冷。
——彆林斯基

與德國思想傢相比，法國作傢便相形見絀。
——阿隆

救中國必以學，世界學術德最尊。
——蔡元培

人的真正目的不是變化無定的喜好，而是永恒不變的理智為他規定的目的，是把他的力量最充分最均勻地培養為一個整體。
——威廉·馮·洪堡

目錄

“德國學術概觀”叢書總序
前言
第一部分 德國教育學簡史
第一章 啓濛運動之前的教育學
第一節 文藝復興之前的教育
第二節 文藝復興與宗教改革時期的教育
第三節 宗教改革與教育發展
第四節 17世紀的德國教育

第二章 啓濛運動和泛愛主義教育運動
第一節 什麼是啓濛
第二節 洛剋和盧梭的啓濛教育學思想
第三節 巴澤多和德紹泛愛學校
第四節 泛愛主義教育運動
第五節 教育是培養人還是公民

第三章 自由人的教育如何可能及教育學的係統建構
第一節 自由人的教育如何可能
第二節 裴斯泰洛齊的係統思考
第三節 赫爾巴特的係統思考
第四節 施萊爾馬赫的係統思考

第四章 德國古典教化理論
第一節 教化概念
第二節 赫爾德和歌德的教化概念
第三節 早期浪漫學派的教化觀念
第四節 新人文主義的教化理想
第五節 洪堡的教化思想
第六節 黑格爾的教化思想
第七節 教化與啓濛

第五章 1890-1945年德國教育學的發展
第一節 尼采的教化批判
第二節 改革教育學運動
第三節 精神科學教育學對於改革教育學的闡釋
第四節 納粹統治時期的教育學

第六章 1945年至今的德國教育學的發展
第一節 西方對德國的教育改造
第二節 60年代到70年代中期的教育學發展
第三節 70年代中期至80年代的教育學發展
第四節 80年代至今的教育學發展
第五節 蘇占區和民主德國的教育學發展

第二部分 德國教育學流派
第七章 精神科學教育學
第一節 狄爾泰的精神科學思想
第二節 教育和教育科學的曆史維度
第三節 教化和文化
第四節 解釋學方法
第五節 教育和教育學的自主性
第六節 教育關係
第七節 教育理論和教育實踐的關係
第八節 精神科學教育學的評價

第八章 經驗教育學
第一節 經驗主義哲學
第二節 德國傳統的經驗教育學
第三節 布雷欽卡批判理性主義教育學
第四節 經驗教育學的評價

第九章 批判教育學
第一節 批判教育學的産生
第二節 法蘭剋福學派的解放學說
第三節 意識形態批判
第四節 交往理性及交往教育學
第五節 批判教育學的批判

第十章 教育和教育理論的自身邏輯的尋求
第一節 本納對哈貝馬斯的認識興趣論的批判
第二節 教育和教育科學的自身邏輯的尋求
第三節 教育的自身邏輯及教育學的未來
結語理性的“狡計”：德國教育學發展中的五次危機及其
因應
參考文獻

精彩書摘

新的人和新的社會不可能通過全歐洲臣服於法國人的統治而獲得，而必須通過“對善的愛”來獲得。這種新人和新社會不是對現實的模仿，而是對現實的模範引導。因此，在費希特看來，教育的目的不是把青少年引嚮現存社會，而是規劃一種善的生活前景。
費希特把人分為經驗自我和純粹自我。經驗自我是由其經驗和這種自我的周圍人所決定，而純粹自我是一種理性的存在者，它在本原意義上尋求其確定性，並從這種尋求中籌劃自己的新的確定性。這種理性之我，盡管需要所有其他的理性存在者的認可，但他必須通過一種“給予”和“獲取”的相互作用，通過在人的完善教育進程中取消人的經驗上的不平等來尋求自己的確定性。
在費希特看來，教育者隻有在認可作為理性存在者受教育者的理性和自由情況下，纔能對其提齣自由和理性要求，因此，教育從一開始就被認為是自由的理性存在者之間互動。也就是說，所謂教育就是對一個實際的自由存在者的自由轉化，通過這種自由轉化，可塑的理性存在者進入到與他人以及被設置為非我的世界之間的相互作用之中，在這種相互作用中，可塑的理性存在者不再被從外界強加一種完成的確定性，而是被認可為可以自我決定的自由的存在者。費希特認為，一個有限的理性存在者即受教育者的活動的開始，是因為與外界的碰撞（auBereAnstoB）。在這種碰撞中，一個有限的理性存在者被要求通過自己的活動去自我決定，也就是另一個理性存在者互動性地要求他去自我決定。這種對自我活動的要求或促進，就是人們所說的教育。在費希特看來，教育的影響應該被理解為“促進主體自由活動……要求主體自由活動是教育影響的本質，被施加影響的理性存在者的自由活動是它的終極目的。理性存在者絕不應該被這種要求所限定、所逼迫，就像因果概念中被影響的不是由原因造成行動的，而是應當由它自身決定自己行動的那樣。但要做到這一點，這個理性存在者必須先理解這種要求，這必須以之前對自己的認識為基礎。
……

前言/序言

德國教育學概觀：從啓濛運動到當代 導論 德國教育學，作為世界教育思想史上的璀璨明珠，以其深刻的理論洞察、嚴謹的學術體係和對教育實踐的持續影響，塑造瞭近代以來世界教育發展的軌跡。本書《德國教育學概觀：從啓濛運動到當代》旨在為讀者呈現一幅全麵而深入的德國教育學發展圖景，追溯其思想淵源，梳理其核心流派，剖析其關鍵人物，並探討其在當代教育改革中的現實意義。我們將目光投嚮啓濛運動時期孕育的理性主義精神，見證洪堡教育改革的輝煌，探究赫爾巴特、福祿貝爾等教育巨匠的經典理論，分析後現代語境下德國教育學的演變與挑戰，最終勾勒齣德國教育學從古典走嚮現代，從理論走嚮實踐，不斷創新與發展的宏偉畫捲。 第一章：啓濛運動的曙光與教育的理性之光 十七、十八世紀的歐洲，一場思想的啓濛運動席捲而來，人文主義、理性主義、科學精神成為時代的主鏇律。這場思想解放運動深刻地影響瞭教育的理念與實踐。在德國，啓濛思想傢如康德、萊辛、赫爾德等，旗幟鮮明地倡導以人為本、尊重個體、發展個性的教育目標。他們批判瞭束縛人性的宗教教條與等級製度，強調教育應緻力於培養具有獨立思考能力、道德健全、能夠服務於社會進步的公民。 康德在其教育論述中，將教育視為人類得以擺脫自然狀態，實現理性與自由的關鍵。他認為，教育不僅是知識的傳授，更是道德意誌的培養，使個體能夠遵循普遍的道德法則，實現自我立法。這種對個體主體性與道德責任的強調，為後來的德國教育學奠定瞭重要的思想基石。 萊辛則通過其戲劇與文學作品，展現瞭對教育自由與個性發展的熱切呼喚。他反對僵化的教育模式，倡導鼓勵學生主動探索、自由發展的教育方式。赫爾德更是將教育與民族文化、曆史傳承緊密聯係，強調教育應促進民族精神的覺醒與發展，培養具有獨特文化身份的個體。 這一時期，教育的重心開始從神學轉嚮世俗，從教會控製轉嚮國傢責任。教育的普及化、公共化成為趨勢，教育製度的建立與完善也逐漸被提上日程。啓濛運動所蘊含的理性精神、人本關懷和對社會進步的期許，為德國教育學的發展注入瞭源源不斷的活力，開啓瞭教育領域的一場深刻變革。 第二章：洪堡的教育理想與古典主義的輝煌 十九世紀初，在普魯士的政治變革與社會轉型中，威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）的教育思想與實踐，成為德國教育史乃至世界教育史上的一座裏程碑。洪堡作為一位傑齣的語言學傢、哲學傢和政治傢，深刻理解教育對於國傢發展與個體完善的意義，他提齣的“全人教育”理念，至今仍閃耀著智慧的光芒。 洪堡認為，教育的最高目標是培養“普遍的、和諧的、自由的個體”。這種個體並非專注於某一特定技能或知識的專傢，而是擁有廣博的知識視野，能夠理解世界的多樣性，具備獨立思考和批判性思維能力，並能深刻認識自我、實現自我價值。他強調教育應促進個體智力、情感、道德和身體的全麵發展，使之成為一個完整的人。 為瞭實現這一理想，洪堡大力推行教育改革，尤其是在建立普魯士的教育體係方麵，貢獻卓著。他主張建立以人文主義為基礎的初等教育，培養公民的基本素養；更重要的是，他創建瞭柏林大學，將其打造成一個集科研與教學於一體的學術殿堂。他提齣的“教學與研究相結閤”的原則，不僅成為現代大學的重要標誌，也為德國學術研究的繁榮奠定瞭基礎。洪堡大學的設立，強調學術自由、教授自治和學生自主學習，極大地激發瞭學術創新與人纔培養的活力。 洪堡的教育思想深受古希臘人文主義和德國古典哲學的影響，他推崇古典語言和人文科學的學習，認為這些學科能夠幫助個體更好地理解人類文明的精華，培養高尚的品德與審美情趣。然而，洪堡的“全人教育”並非僅僅是對古代文化的復歸，他更關注的是如何將古典的智慧與現代社會的需求相結閤，培養能夠應對時代挑戰的理性個體。 洪堡的教育理念，以其對個體潛能的深度挖掘、對教育目的的深刻思考、以及對教育體製的創新設計，深刻影響瞭德國乃至世界各國的教育發展。他所倡導的教育理想，在追求知識與技能的同時，更注重人格的塑造與精神的升華，為我們理解教育的本質和目標提供瞭寶貴的啓示。 第三章：赫爾巴特的規範教育學與實踐的奠基 約翰·弗裏德裏希·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）是十九世紀德國最具影響力的教育傢之一，他被譽為“教育學之父”。赫爾巴特將教育學從哲學中獨立齣來，使其成為一門獨立的、具有科學性的學科。他試圖為教育實踐提供一套係統、規範的理論框架，強調教育的科學性和工藝性。 赫爾巴特的核心教育理念圍繞著“心理學”和“倫理學”兩大支柱展開。他認為，教育的根本任務在於塑造個體的道德人格，因此，心理學是理解個體如何學習、如何形成概念、如何發展興趣的基礎；而倫理學則規定瞭教育的目標，即培養具有高尚品德的公民。他提齣的“意識統一體”（Bewusstseinseinheit）理論，認為個體的心靈是一個動態的、統一的整體，新的知識與經驗需要與已有的觀念相融閤，纔能被有效地吸收和理解。 基於這一理論，赫爾巴特發展瞭一套經典的“教學程序”（Unterrichtsstufen）。這套程序包括“清晰”（Klarheit）、“聯閤”（Assoziation）、“係統”（System）和“方法”（Methode）四個環節，旨在指導教師如何有效地組織教學，使學生能夠清晰地理解新知識，並將其與舊知識聯係起來，形成係統的知識結構，最終能夠靈活地運用所學知識。這套教學程序強調瞭教學的邏輯性、係統性和循序漸進性，對後來的教學法發展産生瞭深遠影響。 此外，赫爾巴特還提齣瞭“教育的興趣”理論。他認為，興趣是驅動學習的重要動力，教師應通過激發學生的興趣來引導其主動學習。他區分瞭“直接興趣”和“間接興趣”，並強調培養學生對知識本身的興趣，而非僅僅對功利性結果的追求。 赫爾巴特的工作，將教育學從空泛的哲學思辨引嚮具體的實踐指導，強調教育的科學性和係統性。他所建立的規範教育學，為教師提供瞭明確的教學原則和方法，深刻地影響瞭當時的學校教育，並為後來的教育學研究奠定瞭科學基礎。 第四章：福祿貝爾的“兒童中心”與幼兒教育的革命 弗裏德裏希·威廉·奧古斯特·福祿貝爾（Friedrich Wilhelm August Fröbel）是德國幼兒教育的奠基人，他提齣的“兒童中心”教育理念，在世界範圍內引起瞭廣泛而持久的迴響。福祿貝爾認為，兒童是“尚未成熟的植物”，需要悉心嗬護和科學引導，纔能健康成長。 福祿貝爾的教育思想深受自然主義和浪漫主義的影響，他強調遵循兒童的自然發展規律，尊重兒童的個性，激發兒童的內在潛能。他認為，兒童的學習和發展是一個主動的、創造性的過程，因此，教育應提供適宜的環境和活動，讓兒童在玩耍中學習，在遊戲中成長。 為瞭實現這一理念，福祿貝爾發明瞭一係列“恩物”（Gaben）。這些恩物包括各種形狀和大小的積木、球體、幾何體等，它們被設計成能夠激發兒童的觀察力、創造力、動手能力和空間想象力。通過玩耍這些恩物，兒童能夠感知事物的形狀、顔色、大小，理解數量、空間、比例等概念，並通過自由組閤和創造，發展齣豐富的想象力和解決問題的能力。 福祿貝爾還提齣瞭“幼兒園”（Kindergarten）的概念，意為“兒童的花園”。他認為，幼兒園應該是一個充滿生機、充滿愛的環境，教師應該像園丁一樣，悉心培育每一個孩子，讓他們自由地生長，綻放齣屬於自己的光彩。在幼兒園裏，福祿貝爾強調通過集體活動、手工製作、唱歌跳舞等多種方式，促進兒童的社會交往、情感發展和藝術錶現力。 福祿貝爾的“兒童中心”教育理念，是對傳統以教師為中心、以知識傳授為主要內容的教育模式的深刻革新。他將兒童的興趣、需要和發展規律置於教育的核心地位，強調教育的整體性、主動性和創造性。他的思想和實踐，不僅為幼兒教育的發展開闢瞭新的道路，也對整個教育領域産生瞭革命性的影響，至今仍是現代教育理念的重要源泉。 第五章：二戰後的反思與重建：德國教育學的時代轉型 第二次世界大戰的慘痛經曆，給德國社會帶來瞭深刻的反思，教育領域也不例外。戰後的德國教育學，麵臨著如何擺脫納粹時期的思想陰影，如何重建教育體係，如何培養真正民主、理性的公民等一係列嚴峻的挑戰。 在這一時期，教育學研究呈現齣多元化、批判性的特點。一些學者開始對德國教育史上的傳統理念進行反思，特彆是對那些可能被濫用或誤讀的思想進行批判性解讀。例如，對國傢主義、集體主義在教育中的作用進行瞭深刻的審視。 新的教育思潮紛紛湧現，其中，以“批判教育學”為代錶的流派，對教育的社會功能、權力結構及其潛在的壓迫性進行瞭深入的分析。學者們強調教育應促進社會公正，挑戰不平等的社會結構，培養具有批判性思維和行動能力的公民。 與此同時，教育的國際化進程也日益加速。德國學者積極藉鑒和吸收其他國傢的教育理論與實踐經驗，例如美國的實用主義、法國的存在主義等，並將其與德國的教育傳統相結閤，形成瞭具有自身特色的教育研究成果。 在教育體製改革方麵，戰後德國教育麵臨著如何建立一個公平、開放、多元化的教育體係。這包括對教育機會均等的追求，對不同教育層次的改革，以及對職業教育和高等教育的重視。 這一時期的德國教育學，充滿瞭對過去的反思，對現實的批判，以及對未來的探索。它不再局限於純粹的理論建構，而是更加關注教育與社會現實的互動，關注教育在解決社會問題中的作用。這種轉型，為德國教育學注入瞭新的生命力，使其能夠更好地迴應時代的呼喚，並在全球教育發展中扮演重要角色。 第六章：當代德國教育學的挑戰與前沿 進入二十世紀後期及二十一世紀，全球化、信息化、技術化浪潮深刻地改變著教育的麵貌。當代德國教育學，在繼承其深厚傳統的同時，也麵臨著前所未有的挑戰，並積極探索著新的前沿領域。 信息時代的教育變革：信息技術的飛速發展，對教育的教學模式、學習方式、課程內容都提齣瞭新的要求。數字化學習、在綫教育、混閤式學習等成為重要的研究方嚮。德國教育學界積極探索如何利用技術手段提升教學效果，如何培養學生的數字素養和信息辨彆能力。 跨文化教育與多元化社會：隨著移民和國際交流的增加，德國社會呈現齣日益多元化的特徵。跨文化教育、融閤教育、對不同文化背景學生的教育支持成為重要的議題。德國教育學界緻力於研究如何構建包容性的教育環境，促進不同文化之間的理解與對話。 終身學習與能力發展：在快速變化的社會中，終身學習成為個人發展和適應社會的重要途徑。德國教育學界關注如何構建完善的終身學習體係，如何培養學習者的自主學習能力、適應能力和創新能力。 教育公平與社會公正：盡管德國在教育公平方麵取得瞭一定的成就，但依然存在挑戰。貧睏、傢庭背景等因素對教育機會的影響仍然是研究的重點。當代德國教育學界 continues to strive for a more equitable and inclusive education system, addressing issues of social reproduction and striving to provide equal opportunities for all. 教育的國際比較與閤作：德國教育學界積極參與國際教育研究與閤作，通過比較研究，藉鑒他國經驗，同時也為全球教育發展貢獻德國的智慧。 教育理論的更新與發展：當代德國教育學理論更加注重跨學科的融閤，例如與心理學、社會學、神經科學等領域的結閤，以更深入地理解學習的機製和教育的影響。同時，對教育的倫理維度、哲學基礎也進行瞭持續的探索。 結論 《德國教育學概觀：從啓濛運動到當代》一書，不僅梳理瞭德國教育學思想發展的脈絡，更揭示瞭其背後所蘊含的深刻人文關懷、理性精神和對社會進步的不懈追求。從啓濛運動的理性啓濛，到洪堡的教育理想，再到赫爾巴特的科學規範，福祿貝爾的兒童中心，以及戰後至今的轉型與前沿探索，德國教育學始終以其獨特的魅力，影響著世界教育的進程。 本書的價值在於，它不僅僅呈現瞭教育理論的演變，更展現瞭教育理念如何與曆史、社會、文化相互作用，並最終塑造齣獨特的教育實踐。理解德國教育學，不僅僅是學習一套理論，更是理解一種以人為本、追求卓越、不斷反思與創新的教育精神。無論是在學術研究，還是在教育實踐中，德國教育學的遺産都為我們提供瞭寶貴的思想資源和深刻的啓示，指引著我們不斷前行，為構建更加美好的教育未來而努力。

評分☆☆☆☆☆

這本書的閱讀體驗，與其說是在“讀”一本學術專著，不如說是在經曆一場精神上的“洗禮”。作者的筆觸極其細膩，尤其是在處理像斯賓塞和杜威這樣在德國語境下被重新闡釋的思潮時，其洞察力令人拍案叫絕。他沒有簡單地接受既有的西方教育史敘事，而是極其審慎地辨析瞭這些外來影響在被“德意誌化”過程中的細微變遷和目的重構。最讓我印象深刻的是關於“文化教育學”（Kulturpädagogik）的章節，作者通過對文科中學（Gymnasium）傳統課程設置的深層剖析，揭示瞭德國教育體係中那種對“人文素養”近乎宗教般虔誠的追求。這種追求，與其說是為瞭培養實用的勞動者，不如說是一種對完善人格和曆史傳承的集體執念。閱讀時，我仿佛能聞到老式圖書館裏羊皮紙和灰塵混閤的味道，感受到那種沉甸甸的、對知識和曆史負有責任感的氛圍。行文間偶爾齣現的曆史軼事和個性化側寫，比如某位教育傢在政治動蕩期的艱難抉擇，更是為這本嚴肅的論著注入瞭人性化的溫度，使得閱讀過程充滿瞭戲劇張力和共鳴。

評分☆☆☆☆☆

我閤上最後一頁時，感到一種由衷的滿足，仿佛跟隨一位睿智的嚮導走完瞭一段崎嶇但風景壯麗的山路。這本書的敘事節奏把握得非常高明，它沒有為瞭追求某種連貫性而犧牲瞭曆史事件的突變性和偶然性。在處理諸如改革運動、思潮斷裂等關鍵節點時，作者的筆鋒銳利而富有穿透力，他清晰地勾勒齣每一次教育革命背後的社會經濟動因和哲學基礎的更迭。更值得稱道的是，全書始終保持著一種高度的自我反思精神，很少齣現那種曆史必然論的傲慢。相反，讀者能清晰地感受到，德國教育思想的每一步發展，都是無數次爭論、妥協和意外選擇的結果。這種對曆史復雜性和多綫性發展的尊重，使得全書不僅具有學術上的權威性，更擁有一種令人信服的人文關懷。它成功地讓讀者明白，教育的探索永無止境，即便是最成熟的體係，也依然承載著未竟的理想與持續的自我審視。

評分☆☆☆☆☆

坦率地說，這本書的深度和廣度都超齣瞭我閱讀同類導論書籍的預期。它處理曆史跨度之大，卻絲毫不顯臃腫或牽強。特彆是在探討二十世紀兩次世界大戰之間，以及戰後重建時期教育思想的劇烈搖擺時，作者展現瞭極高的理論駕馭能力。他沒有迴避教育理念在政治意識形態麵前的脆弱性，而是直麵瞭如“職業教育優先”與“全麵人教育”之間的長期拉鋸戰。這種對復雜性不加粉飾的處理方式，讓讀者能更真實地理解德國教育體係的內在張力——它總是在效率與人文、國傢需求與個體自由之間尋求一種近乎病態的平衡。我特彆喜歡書中對“實踐理性”的討論，它不再是空泛的口號，而是被嵌入到教師培訓的實際案例中進行考察。這種由理論溯源到具體操作層麵的迴溯，極大地增強瞭本書的實用價值，即便是對教育行政和課程設計感興趣的專業人士，也能從中汲取到深刻的養分。

評分☆☆☆☆☆

這部作品的語言風格，乍一看頗為古典和嚴謹，但一旦深入其中，便會發現其結構如同精巧的巴洛剋式建築，層層疊疊，卻又自有其邏輯的和諧。作者在梳理啓濛理性主義和浪漫主義的辯證發展時，所使用的概念辨析極其精準，仿佛在進行一場嚴苛的語義學手術。例如，他對“Bildung”（成形/教化）這一核心概念的闡釋，便避免瞭被簡化為簡單的“教育”或“學習”，而是將其還原為一種深刻的自我構建與文化融入的動態過程。這種對德語教育術語的深度挖掘，是本書與其他導論類書籍拉開差距的關鍵。它迫使讀者停下來，重新審視那些我們習以為常的教育詞匯背後所蘊含的曆史重量和哲學意涵。可以說，這本書不僅是關於“德國教育學”，更是關於“如何理解教育學本身”的一部經典範本，它的價值在於提升瞭我們對教育概念的批判性認知水平。

評分☆☆☆☆☆

這本宏大的著作，如同一個精密繪製的德國思想地圖，引領我們穿梭於兩百多年的教育思潮迷宮之中。它不僅僅是對一連串哲學傢和教育傢的羅列，更像是一場關於“人應如何被塑造”的深刻對話的現場記錄。我尤其欣賞作者那種史詩般的敘事能力，他沒有將啓濛運動的理性光輝與後來的浪漫主義反思割裂開來，反而巧妙地展示瞭二者如何像兩條相互纏繞的藤蔓，共同構築瞭現代德國教育學的基本結構。閱讀過程中，我時常感覺到自己身處那個風雲變幻的時代，親曆裴斯泰洛齊的博愛理想如何與赫爾德的民族精神碰撞，最終塑造齣福祿培爾那種充滿自然主義溫情的幼教實踐。全書的論證邏輯嚴密，從宏觀的時代背景切入，細緻地剖析瞭每一個思潮流派的核心命題，比如如何看待知識的本質，以及教育在國傢建構中的作用。這種層次感極強的分析，使得即便是初次接觸德國教育史的讀者，也能迅速把握住脈絡，避免瞭陷入早期文獻堆砌的晦澀泥潭。這本書的價值在於，它成功地將那些抽象的哲學概念，轉化為瞭具體的、可感知的教育實踐的驅動力，讓人明白，今天我們所討論的許多教育問題，其根源早已深植於那段波瀾壯闊的曆史之中。

評分☆☆☆☆☆

屬於德國學術概觀叢書。德國的教育是德國人理性精神的重要內容。學術專著，內容比較符閤學術規範。

評分☆☆☆☆☆

主要著作

評分☆☆☆☆☆

作者彭正梅主授課程

評分☆☆☆☆☆

價值多元與價值統一：德國道德教育理論與實踐研究，上海市哲學社會科學

評分☆☆☆☆☆

《德國教育學概覽：從啓濛運動到當代》，北京大學齣版社（齣版中）

評分☆☆☆☆☆

《論左手性思維：直覺能力、情感和自發性》（《論認知》），（布魯納），上海人民齣版社，2004年

評分☆☆☆☆☆

價值多元與價值統一：德國道德教育理論與實踐研究，上海市哲學社會科學

評分☆☆☆☆☆

《比較教育學：傳統、挑戰和新範式》（馬剋.貝磊編），華東師範大學齣版社，2007年

評分☆☆☆☆☆

《普通教育學：教育思想和行動基本結構的係統的和問題史的引論》（底特利希.本納），華東師範大學齣版社，2006年